关键词： 对外汉语教学   阿拉伯语学生   形容词   语用功能   教学策略  

摘要： 形容词是所有语言中仅次于动词和名词的重要词类，且其作为定语和状语是语言表达的重要修饰词，可以让语言表达更加生动传神。因此形容词及其使用是词类研究的重要领域。然而在跨语言的对比研究中，形容词的研究较为滞后。究其原因，一方面是因为跨语言的研究往往需要研究者精通两种语言，另一方面学者们对句子的研究重于对词类的研究，而形容词也由于自身的含义难度和多样性导致很少有学者深入这一细分领域。这样就导致学生在学习形容词的过程中往往摸着石头过河，在形容词的使用过程中出现用法不规范、用词不准确的现象。在教授阿拉伯语学生的过程中，由于教师也不具备阿拉伯语背景，也无法通过对比两种语言的形容词让学生理解地更深。本文旨在通过对汉阿两种形容词及其用法的对比研究，总结两者的异同，从而帮助学生更好的学习，也可以帮助教师了解两种语言的异同，从而能有针对性的提高对阿拉伯语学生的汉语教学。　　本文首先科学地界定了汉语和阿拉伯语两种语言的形容词，并梳理了汉阿形容词的分类，进一步对比了汉阿形容词用法的异同。其次，研究了形容词在句子中做定语、状语两种成分时的异同。据此本文得出以下结论：　　形容词在两种语言中都属于实词，汉语中形容词独立于名词，而阿拉伯语中形容词归属于名词。　　阿拉伯语形容词有“性、数、格”的属性，而汉语形容词仅部分从在“性”的特性，而没有“数、格”的特性。　　汉语形容词注重“音、音节”的影响，而阿拉伯语形容词注重“形”的影响。　　形容词做定语和状语时，其在汉阿两种语言句子中的语序不同。在汉语中定语在前，中心语在后，形成“定+中”结构。但是，在阿拉伯语中被修饰的名词(即中心语)在前，定语在其后，形成“中+定”结构。在汉语中状语在前，中心语在后，形成“状+中”结构。但是，在阿拉伯语中被修饰的名词(即中心语)在前，状语在其后，形成“中+状”结构。　　形容词做定语和状语时，汉语中往往有定语标志词“的”和状语标志词“地”，而阿拉伯语中没有类似标志词。　　当多个形容词做汉语和阿拉伯语的状语时，汉语的多个形容词状语之间排序需要按照一定的规律，这种规律是汉语长期沉淀的语言习惯。而阿拉伯语多个形容词状语修饰同一个中心语时，其之间的排序则无先来后到之分，任意排序都可，这是因为阿拉伯语注重强调句子的语法结构，而同一语法结构下词汇之间的排序差异则对意思的表达没有影响。　　最后，本文在分析对比基础上，总结了阿拉伯语学生在学习汉语形容词及其做定语和状语两种句子成分中经常面临的学习难点，并针对这些学习难点提出了学习的建议，以期阿拉伯语学生在今后的学习中能够避免在上述各方面重复犯错，而同时汉语教师也可以在实际教学过程中针对阿拉伯语学生的潜在误区采用更具有针对性的教学方法改进和措施。

关键词： 对外汉语教学   印度尼西亚   教材编写   词汇学习   话题选择  

摘要： 随着华文的国际地位不断提升，在印尼发展得越来越好，需求也越来越多。目前印尼全国学习华文和华文应用者，已达六百万人以上，然而印尼的整体华文教学水平却良莠不齐，教材的编纂水平还有很大的提升空间。在实际的教学应用中，教材的专业化、标准化偏低，同时针对印尼本土的不同年级学生的学习特点而编写的华文教材也极度缺乏，所以在这印尼华文学习者逐渐增多的背景下，编撰适合好用的华文教材问题，成为印尼华文教学亟需解决的重要问题。　　因此，对印尼本土具有适用性、科学性、级别化和标准化的华文教材的研究，就显得尤为重要。本文将以华文教材《印尼小学华文》与《欢乐伙伴》为例，通过对比分析《印尼小学华文》与《欢乐伙伴》两套教材的优势和不足，结合作者本人身为本土教师在印尼多年从事华文教育的经验，进一步提出更加适合印尼华文教学需要的教材改善建议。论文主要内容安排如下：　　(1)绪论部分，分析了华文教材发展的背景，探讨了国别化华文教材研究的重要意义，分析了当前国别化华文教材研究的现状，进一步提出了研究对象和研究内容。最后提出了本文的研究方法。　　(2)《印尼小学华文》与《欢乐伙伴》教材内容比较。比较分析主要包括词汇、话题、语音、语法四个方面。　　(3)《印尼小学华文》与《欢乐伙伴》两套教材的其他方面比较。比较分析主要包括教材编排体例、文化性两个方面。　　(4)结论部分，对本文进行的华文教材国别化研究内容和结论进行总结，并提出印尼华文教材编写的改进方向，以及本研究的不足之处。

关键词： 对外汉语教学   北丹麦学生   慕课   课堂教学  

摘要： 在对外汉语教学中，慕课是一种有效的教学模式和传播手段，能使汉语学习者超越时空限制学习汉语和中华文化。笔者通过汉语国际志愿者项目而前往丹麦汉语教学，选择适合约灵Halvorsminde中学学生的慕课平台——中国大学MOOC，选取适合该校学生学习的慕课内容——《初级汉语口语》，实施了慕课与汉语课堂教学结合的模式。该模式在实施后取得了一些成效，不但提升了学生的汉语水平，而且增强了学习汉语的兴趣。　　本文共有六个部分。第一部分为绪论，包括研究现状、选题意义和研究方法三个部分。第二部分是对“慕课＋课堂教学”模式的可行性分析，运用问卷调查法对北丹麦学生学习汉语的情况进行调查与分析，根据学生基本情况、学习动机、学习方式、汉语学习认知、网络学习情况等方面的数据与结果可知，面向北丹麦学生慕课可以和课堂教学结合，慕课不仅易于被北丹麦学生接受，还使汉语教学手段多样化。　　第三章为论文的主体部分，具体阐述“慕课＋课堂教学”模式的实施步骤。首先是课前选取适合学生的慕课内容，以《初级汉语口语》为慕课平台，选取日常会话、语音语法、汉字、文化四个方面的教学内容而制定详细的教学计划；其次是课堂直观教学再现慕课内容，在语言教学中充分创造语境直接交流，在文化教学中现场讲解并亲自操作；最后是课后以慕课形式巩固教学内容，从而使结合模式的实施步骤循序渐进而保证课堂教学效果。　　第四章采用两种研究方法分析“慕课＋课堂教学”模式的实施效果。一是运用问卷调查法对学生学习汉语的效果进行分析，二是运用访谈法及时得到学生对这种教学模式的反馈。第五章探讨“慕课＋课堂教学”模式的不足和优势，并思考这种结合教学模式的应用前景。　　“慕课+课堂教学”是一种新型且有效的汉语教学模式，可以在发达国家和地区推广。

关键词： 对外汉语教学   泰国   成人汉语教育   汉语课堂   学习行为  

摘要： 泰国汉语教育的发展已经迈入繁荣且较为稳定的阶段，前期相关的研究成果也颇为丰富，但从整体上看，针对成人汉语课堂行为的研究还不多见，且将成人这一群体再分类进行内部对比的更少。本文将19-30岁群体划分为19-23岁群体和24-30岁群体，运用观察、访谈、问卷调查、个案研究等方法了解并归纳出这两类群体的学习行为特点和当前存在的问题，总结其课堂学习行为的异同之处，最后从教师和教学法层面提出相关建议。　　根据研究结果和实际教学情况，本文提出了相应教学建议：一是通过加强课堂管理、激发学生学习动机，培养学生的积极学习行为；二是适时调整教学策略，及时了解学生特点，按需设计教学内容；三是针对差异因材施教，辅助学生完成角色化学习任务，为学生制定个性化的学习计划。　　在课堂观察部分，本文针对19-23岁群体和24-30岁群体分别选取了一个班级，进行了为期一个月共四次的跟踪观察，运用SPSS对四次观察数据进行差异分析。在访谈部分，本文选取了4名学生和3名教师进行有关课堂学习行为的问题访谈，对访谈信息进行归纳总结。在个案研究部分，运用李克特量表(Likert scale)收集2名受访者课堂学习行为的相关数据，整合后进行对比分析。　　通过对各项数据进行分析整理，本文得到以下结论。一方面，19-23岁群体和24-30岁群体的学习行为具有一定的相似之处，主要表现在：学习行为大多呈积极状态；会因使用电子产品影响课堂学习；乐于参与课堂活动，活动环节内的学习行为和心理预期、个人成就动机相关；会主动参与兴趣所在；会利用原有经验以及网络资源辅助学习；学习行为的产生和教师教学方式等因素正相关。另一方面，上述两类群体的学习行为也存在较大差异，主要表现在：24-30岁群体学习的目的性、自主性更强，学习行为也更加端正积极；在活动类课堂环节中，19-23岁群体的活跃度和主动性相比24-30岁群体更高；24-30岁群体相比19-23岁群体与教师的良性互动更多；24-30岁群体的课堂学习行为较为稳定，前后一致性较高；24-30岁群体的学习潜意识中带有角色化认知，注重学习投资回报比，但19-23岁群体少有这方面的顾虑。

关键词： 对外汉语教学   听说课堂   打断现象  

摘要： 本文基于初中高三个不同水平的对外汉语听说课堂语料库，以话语分析理论和语用学理论为指导，将描写、分析与解释相结合，对课堂打断现象进行研究。　　研究首先从打断的模式、分布和合作性三方面识别和考察了语料中的打断现象。对外汉语听说课堂中成功的一次性打断和犹豫性打断最多；高级阶段师生打断次数最多，中级阶段次数最少；性别因素和话语量对打断次数影响较小。师生打断的合作性受教学阶段的影响，但总体来说教师倾向于合作性打断，学生倾向于非合作性打断。其次从教师打断和学生打断两个角度，对师生打断进行对比，分别讨论师生打断的目的和对话语模式的影响。教师打断的目的主要有纠正、鼓励诱导、协助表达等，学生打断的目的主要有提问、纠正、扰乱、表达观点等，且师生打断的目的都受初、中、高三个阶段不同教学方式的影响。师生打断都会影响对方的话语模式，产生IRF模式的变式，且都会导致对方反馈(F)的缺省。从话语模式的变化来看，教师打断对学生影响较大，学生打断对教师影响较小。接着文章量化比较了师生打断的目的和合作性的关系，发现师生打断的目的都与打断合作性有关，且部分表面看是非合作性打断，其实是深度的合作性打断。最后运用合作原则和礼貌原则分析师生互动语料，可以发现，师生的打断行为遵循合作原则和礼貌原则，师生打断是合理的。此外，我们还从社会因素的角度探究影响打断的因素，静态的性别和权势因素对打断影响较小，而动态的社会行为因素可以影响打断频次，因此对打断现象的分析应结合交际实际。　　通过对师生打断现象的量化分析和质性分析，本文总结出对外汉语听说课堂的打断现象的一些规律特点，进而提出了一些教学建议，以帮助教师更好地优化教学、组织管理课堂。

关键词： 对外汉语教学   韩国学生   能愿动词   教学建议  

摘要： 对于母语不是汉语的外籍学生来说，能愿动词属于比较容易出错的一类语法项目。在这些词汇中，“能”、“会”、“想”、“要”等能愿动词对外国学生来说是尤为头疼的部分。由于能愿动词的多义性，韩国学生在使用能愿动词时经常出现各类偏误。为了帮助韩国留学生正确运用汉语能愿动词，同时为韩国学生的能愿动词教学提供有效的教学建议。本文以韩国学生日常交流中经常使用的汉语能愿动词“能”、“会”、“想”、“要”为研究对象，探究其偏误规律及成因，进而提出有针对性的教学方案。　　本文的结构主要分为四部分：首先，绪论部分阐述了研究汉语能愿动词的选题依据、研究方法以及相关研究综述。第一章是对能愿动词“能”、“会”、“想”、“要”语义研究，阐述了四个能愿动词“能”“会”“想”“要”的语义及在不同句型的分布。第二章将“能”、“会”、“想”、“要”与韩语中对应的表达形式进行了对比分析，并对汉韩能愿动词“能”和“会”、“想”和“要”进行了对比分析。第三章通过问卷调查，按照汉语水平考试等级对初中高级水平韩国学生习得汉语能愿动词中出现的偏误情况进行了考察，分析其规律和成因。第四章，以上文研究成果为基础提出相应的教学设计，以帮助韩国学生更好地掌握汉语能愿动词的使用方法，减少偏误的出现。

关键词： 对外汉语教学   动词句式   构式语法   教学策略  

摘要： 在现代汉语中，“还能再X点儿吗”结构有两种用法：第一种是常规的疑问用法，表示说话人认为X的数量或者程度不够，询问能否在现有基础上有所增加，比如顾客购物时说的“这件衣服还能再便宜点儿吗”和有人劝酒时说的“你还能再喝点儿(酒)吗”，这种用法我们在本文中称为A式；第二种是非常规用法，表示说话人认为X的性状程度极高，已经突破了自身的心理接受限度，表示一种主观极量评价，比如“天气还能再冷点儿吗？冻死我了”和“都等了十天了快递还没到，物流还能再慢点儿吗”，这种用法我们称为B式。本文主要考察的是“还能再X点儿吗”结构的B式，即把主观极量评价构式“还能再X点儿吗”作为研究对象，至于该结构A式的一般疑问用法则不在本文研究范围之内。　　本文以构式语法为理论基础，首先对“还能再X点儿吗”进行了构式界定，概括其构式义，并分析了变项X的特点以及其他构件在该构式中的语义，归纳总结了该构式的几种变体形式；其次，分析研究了构式“还能再X点儿吗”的句法功能、语义特征和语用功能；然后，本文将构式“还能再X点儿吗”与表意相近的两个构式“X得不能再X”和“要不要这么X”进行了比较，从多角度归纳了三者之间的共性和差异性，进一步深化了对构式“还能再X点儿吗”的认知；另外，从语言内部、社会环境和使用群体等方面，探讨了“还能再X点儿吗”由常规的疑问用法到演变出主观极量评价用法的动因；最后，结合构式语法的相关理论，分析了将该构式作为对外汉语课堂教学内容的可行性，并在留学生群体中对该构式的使用情况开展了问卷调查，根据调查结果对该构式的教学提出了相关建议并设计了具体的教学方案。

关键词： 对外汉语教学   动词   句法   语义功能   语用功能   偏误分析  

摘要： 本文以权威汉语词典中的“用”义动词为切入点，结合使用范围较广的对外汉语教材，参考常用的汉语频率词典，研究“用、利用、使用、应用、采用、运用”六个“用”类动词，依据语料库语言学和词汇语义学理论，探究“用”类动词的句法、语义和语用特征，分析留学生“用”类动词偏误，考察对外汉语教学中“用”类动词的处理方式，结合本体和偏误研究为“用”类动词的对外汉语教学提供相应的参考建议。　　句法层面，本文考察CCL语料库发现，六个“用”类动词除主要作谓语外，“利用、应用”还主要作宾语，“使用”还主要作定语；六个“用”类动词多与名词性成分搭配构成主谓或动宾结构，“使用、应用、运用”的类联接框架最为多样，“使用、应用”还多与名词性成分搭配构成定中结构；“利用、使用、采用”的高频搭配形式多是对象性名词，“用”多与“于”搭配，“应用、运用”多用于把字句。　　语义层面，本文参考词典释义发现，“用”类动词均有“(使)事物发挥功能”之义，“用、利用、使用、应用”的词义构成模式是E+D型，使令义较强，“采用、运用”为D+E型，主观性较强；“用、利用、采用”的语义特征较为丰富，“使用、应用、运用”语义限制相对较多；六个“用”类动词的宾语语义类别主要是方式策略类，“用、利用、采用、运用”的宾语语义类别较为丰富，“使用、应用”相对较少。　　语用层面，本文考察《现代汉语频率词典》和BCC语料库频次图发现，“用、利用、使用”的使用频率相对较高；分析《现代汉语频率词典》和自建语料库中“用”类动词的语体分布发现，“用”在口语体和书面语体中的分布均较广，“利用、使用、采用”多用于公文报告书面语体，“应用、运用”多用于新闻媒体书面语体。　　基于上述本体研究，本文考察了中介语语料库中留学生“用”类动词的偏误，偏误类型多为误代、搭配不当和错序，偏误产生的原因既有学生自身的主观原因，也有教材、工具书等教学方面的客观原因。　　最后本文考察了对外汉语教学中使用范围较广的教材和工具书，分析了“用”类动词的收录、释义和练习方面的优缺点；结合“用”类动词的本体和偏误研究，本文力求给教材编写、工具书编纂、教师教学提供相应的参考建议。