关键词： 新词语   意义分析   对外汉语教学   认知语言  

摘要： 本文以汉语国际教育中的新词语教学为切入点,对文化观念类新词语这一具体类别进行意义分析,并提出对外汉语新词语教学思考与建议。文化观念是长期处在同一文化环境中的人们逐渐形成的对自然、社会和人本身的观点与信念。在认知语义学视角下,本文将文化观念类新词语细分梳理为自然文化观念、社会文化观念和人群集体观念三个方面。通过运用认知语义学中的范畴、名物化、词义百科性等理论,探讨文化观念类新词语的类别释义、基本特点和意义嬗变。文化观念类新词语的类别释义章节具体阐释了此类词语的基本义,分析新词语所涉文化观念内容和背景;基本特点章节围绕意义中心延展、意义关系磨合、意义认同交互进行阐述;意义嬗变章节将文化观念类新词语的生成、蜕变与超越进行三层递进分析,意义生成探析新词新义的起源,意义蜕变论述新词语变化,意义超越则为更深层的词语意义探索阶段,此阶段人的认知走向有突破性变动,文化新知得以构建并反映在词语意义上。探索意义构建和嬗变,能够进一步明晰汉语新词新义产生机制,推动词语衍生变异和未来词族预测的语言学研究发展。然后,本文将上述新词语意义分析运用到对外汉语新词语教学实践中,明确新词新义对汉语国际教育的重要性。结合对外汉语中的词汇教学理论,探究文化观念类新词语教学基本原则、具体方法,还对此类新词语进行了教学设计,撰写课堂案例,做出教学反思与总结。对外汉语中文化观念类新词语教学的基本原则为实用性、典型性、循序渐进和因材施教;新词语教学的具体方法分为透析基本义、搭建词群塔、拓展造词式三个步骤;新词语教学设计整体思路应注重讲解词语的文化观念新义,引导学生将词义理解与社会时事结合,将汉语知识运用到日常生活交际之中。探究文化观念类新词语教学有助于推动汉语词汇教学改革与创新,促进对外汉语教学方法探索生成。文化观念类新词语的研究也推动了中国文化观念的海外传播,增加了汉语学习者对中国文化的了解和认同,为汉语国际教育事业发展增添一抹新兴亮丽的色彩。

关键词： 对外汉语教学   线上教学   课堂互动   HSK初级汉语综合课  

摘要： 随着互联网和信息技术的蓬勃发展,中国语言文化的传播和推广与互联网结合成为必然趋势,尤其是在新冠疫情爆发后,线上教学迎来了快速发展阶段,但也面临巨大的挑战。课堂互动作为课堂教学的重要组成部分,对语言教学具有重要影响,如何提升线上课堂互动效果是线上教学面临的重大难题。本研究基于此背景,旨在解决对外汉语线上教学课堂互动难题。本研究主要围绕线上汉语教学以及课堂互动展开,笔者通过观察线上HSK初级汉语综合课,利用改进型弗兰德斯互动分析系统对课堂互动情况做数据统计,通过问卷调查了解学习者在线上HSK初级汉语综合课中的学习情况及对课堂互动相关问题的看法,通过教师访谈深度了解教师线上教学情况及对优化课堂互动的建议。然后,笔者根据调查结果分析线上课堂互动存在的问题并从教师、学生和教学环境三方面分析课堂互动影响因素。最后,以HSK初级汉语综合课为例,笔者提出课堂互动优化策略。根据研究,笔者发现对外汉语线上课堂互动主要存在以下问题:教师课堂言语过多过难、提问及反馈效果不佳、互动形式单一、互动内容缺乏趣味性等。笔者从教师、学生和教学环境三方面分析了课堂互动影响因素。教师的教学理念、教学能力、信息技术素养是主要影响因素。另外,教学平台、网络稳定性以及学生的水平、学习动机等也影响了互动效果。根据研究结果,笔者提出课堂互动优化策略。笔者发现可以从教师教学、教学资源、教学环境三方面优化课堂互动。教师应树立新型教学理念,增强线上教学能力,提升互动言语质量并改善提问反馈方式。通过创建多元互动形式、开拓多向互动通道以及设计多层互动内容,教师可以全方位提升课堂互动效果。其次,创建优质的教学资源和良好的教学环境可以为课堂互动输送源源不断的动力并确保其顺利实施。总而言之,促进教师专业发展、建设优质教学资源以及优化线上教学环境能够提升对外汉语线上教学课堂互动质量。

关键词： 对外汉语教育   教学过程   文化传播  

摘要： 本论文以马来西亚玛拉工艺大学文凭班非华裔学生为研究对象，以学习者在汉语教学中文化传播情况为依据，以调查问卷为依托，探讨该分校文化教学现状。通过对学习者为主，教学者为辅的考察做出分析并得出结果，总结出调查问卷出现的问题，并从学习者、教学者、教材及课堂环境问题提出相关建议。　　本文主体部分有四个部分。教材是培养学习者跨文化交际及强化沟通能力的载体，是中华文化的媒介。故此本文第一部分将通过文凭班学生使用的《生活华语》这本教材出现的文化内容进行分类，进一步分析教材中所出现的文化项目。其次再以教师在教学上有教授的文化内容，学习者在课堂中教师所教授的中华文化内容，统计实际教学情况。这部分重点解说学习者在教材及课堂中所学习的文化知识。　　第二部分是针对学生中华文化学习情况的调查问卷，先说明学习者的信息，再分析学习者学习动机、学习途径，对中华文化感兴趣程度，对教材、教师和教学的满意程度及对中华文化的需求。借以充分了解学习者对中华文化的诉求，以实际需求进行调整。　　第三部分为针对教师中华文化教学的问卷调查，首先先了解教师对文化的兴趣点后，对学生学习中华文化现况、文化活动参与度进行调查。也针对教材编写合理度，将相对的数据以图表的方式分析并从中进行判断。　　第四部分针对调查结果进行总结，并对学习者，教学者、教材及课堂等环境提出相应的建议。　　语言教学与文化教学应齐头并进，教学者授课方式是以语言为主导的文化，并非一味地只重视文化而舍本逐末。教学者在汉语课堂上传授、导入文化知识点，让学习者了解汉语和中华文化内涵，以帮助学生更好地学习汉语知识，还能从中实际掌握语言背后隐藏的价值观及思维习惯。另外，在课堂环境中该多注意文化氛围的营造，以激发并充分调动学习者对中华文化的学习热忱。

关键词： 轻微级程度副词   偏误分析   对外汉语教学  

摘要： 程度副词,即表示事物性状的不同程度的副词,不仅具有描写和区分事物性状的作用,通常也意味着语义程度的轻重,是对外汉语教学中的重点和难点。本文以轻微级程度副词“有(一)点儿”“稍”“稍微”和“稍稍”为研究对象,立足于北京语言大学BCC语料库,讨论并归纳这四个程度副词的语义、语法和语用情况,其次分别对其偏误语料进行整理分类,并探究其偏误原因。最后从教材的编排情况出发,针对不同水平和层次的学习者设计了相应的教学设计,以尽可能帮助外国学习者们合情合理地使用轻微级程度副词。本文的主要研究内容如下:绪论包含了研究背景、选题目的及意义、相关研究现状以及语料来源。其中研究现状又从程度副词的分类、有关轻微级程度副词的个案研究、对比研究与其对外汉语教学四方面进行陈述。轻微级程度副词的比较研究依据最新发布的《国际中文教育中文水平等级标准》和陶瑷丽等学者对程度副词进行的量级划分,圈定出“有点儿”“稍”“稍微”“稍稍”这四个轻微级程度副词并标注出其对应的等级后,着重从语法、语义、语用三个层次对这四个轻微级程度副词进行对比分析,并着重归纳总结其在组合能力和句类特点和选择上的相同点和不同点。对于轻微级程度副词的偏误现象及其成因,本文通过对全球汉语中介语语料库、HSK动态作文语料库、暨南大学留学生汉语中介语语料库进行检索,在对其搭配不当、连用错误、语序错误、词语残缺以及句式选择错误等主要偏误类型进行归纳和分析的基础上,尝试从内部和外部原因两方面对其成因进行概括分析,为之后的教学策略探析奠定一定的基础。轻微级程度副词教学的建议结合了留学生所犯的常见偏误和教材编排情况,对轻微级程度副词的教学提出了增加语法归纳、采取对比教学法、适当调整教学顺序和增强语境教学等教学建议。并根据提出的具体建议,分别针对三个不同层次和水平的二语学习者进行了教学设计,以促进对外汉语教学能在理论和实践上紧密结合。最后对全文进行总结归纳,并对研究的不足进行了剖析。

关键词： 几内亚   汉语教学   人才培养   中资企业  

摘要： 目前，几内亚汉语教学向着“高质量”“本土化”“汉语+职业技能”方向发展，这和之前单纯的语言型教学有着不同的特点，为现阶段教学和培养提出新的要求。本文结合中资企业合作与学习者自身发展路径，分析几内亚汉语教学与人才培养所面临的问题，并为教学机构和在几中资企业提出解决对策，以期实现汉语教学与汉语人才培养的良性、循环发展。

关键词： 语篇视角   存现句习得   韩国留学生   偏误分析   汉语教学  

摘要： 存现句是汉语中的一种常用的特殊句式,在对外汉语教学的过程中,存现句也是教与学的重难点之一。本文从语篇的视角对语料库中来自韩国留学生的存现句语料进行分析,总结出了学习者在使用表存在的“有”字句、“是”字句、“V着”和“V了”存现句时出现的偏误类型,包括孤立句子的偏误和语篇偏误,在此基础上探讨了学习者出现偏误的原因,并对教师的教学和学生的学习都提出了相应的建议。典型的汉语存现句的结构式,从“构式—语块”理论的视角可以分析为“存现处所—存现方式—存现对象”,汉语的这四种存现句小类在韩语中的对应句式的结构式为“存现处所—存现对象—存现方式”,但汉语存现句和韩语中对应句式既存在一些相同点,也有不少的不同点。不同点主要体现为韩语存现句存现处所中的名词后一般都要加助词“(?)”或“(?)”,后面可以再加上话题标记“(?)/(?)”;韩语中纯粹表示处所的词语后面也可以再加上助词“(?)”或“(?)”,这些都是与汉语不同的,这些不同容易造成韩国留学生习得汉语存现句的偏误。表单纯存在的“有”字句和“是”字句,后者具有排他性,而表存在的“有”字句可以列举存在的多个人或事物;“V着”和“V了”存现句除了表示存在的意义外,还能通过动词的变化对人或事物存现的具体情况进行进一步的描述;在语篇中,这四种存现句小类通常是交替使用,相辅相成。存现句的语篇功能主要有表述功能和结构功能,描写性功能是存现句最主要的表述功能,结构方面则主要有背景功能和引介功能。对语料库中韩国留学生使用汉语存现句的情况作的统计分析,发现“有”字句是韩国留学生使用频率最高的存现句小类,而在偏误类型中,误加和遗漏的偏误出现最多。从汉语存现句的语篇视角看,韩国留学生习得汉语存现句的偏误有背景信息模糊、空间关系混乱、衔接不当和语篇形式单一等。偏误的潜在原因,包括母语的影响、目的语规则的过度泛化、缺乏汉语语篇常识等。针对韩国留学生习得汉语存现句的偏误情况,作为对外汉语教学的教师,应该注意突出汉语不同类型的存现句的句式差异教学,并特别注意加强汉语存现句的语篇训练。

关键词： 微课   词语辨析   教学设计   对外汉语   微课大赛  

摘要： 本文从第二届、第三届全国研究生汉语教学微课大赛中,筛选出15个涵盖特等奖和一、二、三等奖的词语辨析类微课作品,采用课堂观察法和内容分析法,从教学内容、教学环节、教学方法和教师提问四个方面,考察了获奖的词语辨析类微课作品在教学设计上的具体情况,发现获奖的词语辨析类微课在教学设计上存在共性:教学内容上,倾向于从单个角度进行词语辨析;教学环节上,“导入-讲解-练习-总结-作业”的过程居多,讲练是核心环节,练习比讲解时间稍长一些;教学方法上,导入多为以音视频形式呈现的情景导入,讲解中主要使用情景法和归纳法,练习则以有意义练习为多,少量交际练习出现于课后作业中;教师提问上,提问数量较多,以展示性问题为主,参考性问题和回应性问题为辅。其次,笔者通过对参与过一次词语辨析类微课教学设计实践的5位教师进行了个案访谈,进一步验证了以上获奖词语辨析类微课在教学设计上的共性在一定程度上可以指导实践。成功的词语辨析类微课教学设计应注意以下几点:1.彰显微课短小精悍的特色。精选辨析角度,细化教学内容;2.贯穿以学习者为中心的理念,使用归纳法讲解,并注意基于学习者需求设计提问;3.注重对学习者语言生成能力的培养,树立课后作业意识,鼓励学习者在真实的交际情境中实现更多的主动输出。

关键词： 未然类时间副词   偏误分析   汉语教学  

摘要： 未然类时间副词是一类意义突出、用法较难的副词,指的是动作行为或情况在说话之后,或是在其他动作或情况后不久进行或完成。在对外汉语的教学中,怎样教会学习者掌握并使用好这一类副词一直是教学的重难点所在。本文依据目前已有的未然类时间副词汉语本体研究以及二语习得、教学方面的研究成果,选用陆俭明、马真有关未然类时间副词的分类,以三个平面语法观为基础,主要采用了偏误分析法和语料库分析法两种研究方法,分析“即将、将要、就要、快”在句法、语义、语用上的特点。本文在描写和分析大量语言事实的基础上,从两个中介语语料库的1448条语料中挑选出352例偏误语料,将其分为三大类,其中句法偏误有289例,占偏误总数的82.10%,语义偏误有58例,占偏误总数的16.48%,语用偏误共5例,占比为1.42%。句法偏误包括搭配问题、成分残缺、语序错误、词性误用以及否定形式错误;语义偏误包括逻辑不清、未掌握语义特征和语义理解偏差;语用偏误主要是语体风格有误。经过以上分析,联系未然类时间副词的本体研究成果,从学习者的角度探索偏误背后的可能原因,主要有以下三点:母语负迁移、媒介语负迁移以及目的语规则泛化。最后依据前面的本体研究和偏误分析,从句法、语义、语用三个方面提出了可操作的教学建议和策略,旨在为未然类时间副词的汉语教学提供参考与借鉴:(1)基于学习者的句法规则有误的情况,要增加汉外对比教学,对难点词进行词语辨析;(2)基于学习者未掌握语义特征这一情况,教学时要抓住语义特点,明确语义差异;(3)基于学习者在上下文中出现的误用情况,要培养学生的语境认知,最终将所学知识运用于日常交际。

关键词： 支架   支架式教学法   对外汉语教学   中级综合课   教学设计  

摘要： 中级汉语综合课是来华汉语学习者掌握汉语基础知识,了解汉语特点,学习汉语技能的重要课程,笔者通过课堂观察发现传统的中级汉语综合课教学往往忽视学生的主体地位,不能充分调动学生学习的积极性和主动性,导致课堂教学效率不高。而支架式教学法强调以学生为中心,基于汉语学习者的最近发展区搭建不同的支架,可以引导汉语学习者了解掌握汉语知识,提高学生的语言综合运用能力。因此本文尝试在支架式教学法的指导下进行中级汉语综合课的教学设计,希望提高中级汉语综合课的教学效果,培养学习者自主学习能力和熟练运用汉语进行交际的能力。本文共分为五个部分。第一部分为绪论,具体介绍选题缘由、研究目的与意义、研究方法和相关文献的研究现状。第二部分阐述了支架与支架式教学法的定义、支架的类型、实施支架式教学法应遵循的基本原则以及教学环节等问题,为具体的教学设计提供理论支撑。第三部分主要探讨了将支架式教学法应用于中级汉语综合课的可行性问题,并对教学目标、教学对象、使用教材、教学重难点等进行了总体分析。第四部分为教学设计实例的展示,以《博雅汉语·中级冲刺篇(Ⅰ)》教材中的《名字的困惑》一课为例,对教学目标与对象、教学重难点、教学方法与预设支架、教学内容与课时安排及教学环节进行介绍分析,按“搭建支架、创设情境、独立探索、协作学习、效果评价”五个环节展开具体的教学设计。第五部分是对本教学设计的总结和反思。根据教学实践效果总结反思出本次教学设计的优点与不足,并给出相应的教学实施建议。希望本教学设计为提高中级汉语综合课教学效果提供一定的参考和借鉴。

关键词： “构式—语块”理论   “X就是了”   对外汉语教学  

摘要： 汉语构式“X就是了”是《国际中文教育中文水平等级标准》中的口语格式,在汉语的口语交际中人们也经常运用到该构式。目前对该构式的研究较少,需要我们进一步去探索研究,其具有一定的研究价值。而“构式—语块”理论在近10年来成为了语法研究的热点,从它延伸出来的“构式—语块”教学法,给对外汉语教学带来了新鲜血液。本文就是在“构式—语块”理论下,对构式“X就是了”展开本体研究和对外汉语教学研究,为该构式在对外汉语教学方面提出一些切实有效的教学建议。本论文共有六部分。第一部分为绪论。主要阐明了本文的选题缘由、研究意义、研究方法和研究内容,说明了文中语料的来源。并对构式“X就是了”和“构式—语块”理论在对外汉语教学中的研究现状进行了阐述。第二部分主要对构式“X就是了”进行本体研究。首先对“X就是了”进行了句法分析,“X就是了”根据语块理论可将其分为X和“就是了”两部分,X部分可以是动词性成分、形容词成分和名词性成分,文中具体讨论了X部分的准入条件。接着对“X就是了”进行了语义分析,该构式具有四大构式义。最后还进行了语用分析,探讨了构式“X就是了”的立场表达及话语功能。第三部分是基于HSK动态作文语料库对构式“X就是了”进行留学生使用情况分析。我们在HSK动态作文语料库中搜集了留学生使用构式“X就是了”的语料,对留学生作文中出现该构式的例句进行了较为详细的分析,并对留学生在该构式上存在的问题进行了总结。第四部分是在“构式—语块”教学法下对“X就是了”句式进行教学设计。“构式—语块”教学法是从“构式—语块”理论中延伸出来的,我们运用该教学对“X就是了”进行了简要的口语教学设计。第五部分是构式“X就是了”的对外汉语教学建议。文中基于“构式—语块”教学法、留学生对该构式的使用情况及教师教学情况等方面,对构式“X就是了”的对外汉语教学,提出了一些具体的教学建议。第六部分为结语。总结了本文的研究成果与创新之处,同时也反思了研究中存在的不足,为笔者以后的研究工作指明了方向。