关键词： 国际中文教育   语法类微课   “精讲多练”  

摘要： “精讲多练”原则是国际中文教育课堂教学中一项十分重要的原则,尤其在语法类的教学过程中,汉语教师需要格外关注“讲”与“练”的有机结合,以提高学生的汉语输出与人际交流的能力。论文立足于第三、四届全国研究生汉语教学微课大赛语法类微课,从微课样本的选题原则和讲练模式、讲练环节、特点和不足探讨未来制作语法类微课讲练的情况,在此基础上对语法类微课制作过程中讲练设计提出了一些建议以供后续参赛选手以及中文老师们制作微课时借鉴,以期对微课研发以及教学研究有所裨益,以此更有效地进行国际中文教育微课资源的开发与建设,共分三个部分开展研究。首先,本文从语法类微课的选题原则和讲练模式进行考察,发现30个样本在选题方面均具有针对性和实用性,在讲练模式方面,“先讲后练”和“边讲边练”,备受青睐,使用频率最高。其次,从“精讲”的呈现、“多练”的呈现以及讲练时间分配三个方面出发,探讨语法类微课讲练环节的情况。最后,在前两章的分析结果中发现语法类微课讲练特点在于:善于选择恰当的讲练模式、善于使用“启发式”讲解语法点、善于运用灵活多变的练习形式、善于创设情景化的讲练形式等。目前存在的问题有:教学知识储备和语言分析能力不足、语言交际技能的练习不足、讲练时间分配不合理等。论文结合微课教学的特点和汉硕生培养特点从加强微观教学设计能力、重视汉硕学生教学能力的培养两方面提出了改进意见。

关键词： “V+到+X”   事件结构   语义功能   偏误分析  

摘要： “V+到+X”结构是汉语补语系统中一个特殊的小类,其中“到”能够与大多数动词搭配,作地点补语、时间补语、结果补语等,且不同类型补语中“到”的语义、句法功能差异较大,既可以做动词,又相当于助词,还呈现出介词的功能特点。这些特点使得外国学生习得这一结构较为困难,产生大量偏误,也给国际中文教学带来挑战。从语言能力的角度,本文认为留学生习得这一结构的难点在于对“到”和“V+到+X”结构的语义和句法功能还不够了解。前人研究侧重于“到”的词性界定、虚化路径,归纳“V”与“到”搭配的词汇语义。通过文献梳理,我们发现“V+到+X”结构中“V”与“到”“X”的关系、搭配限制条件,“到”及整个结构的语义和句法功能,既往研究中提取的“获得义”“取得义”等语义特征的来源等问题有待深入探讨,本文为解决这些问题做了如下探索:首先,借助论元结构理论,按照“X”的论元归属,用形式化手段揭示“V+到+X”结构内部的类型差异和关联性,及“X”成分的题元角色。探讨了同一个动词用于该结构中,表面形式相同的“V+到+X”呈现出来的语义和深层次的论元结构差异。其次,结合事件结构理论,对汉语动词进行大致分类,归纳其语义特征,探讨“V”与“到”的搭配条件,发现[-终结性]特征的动词与“到”强势搭配,并且还与事件参与者尤其是“X”的角色有关。采用终结性相关理论分析“V+到+X”结构中“到”的功能,发现“X”为界点,而“到”可分析为瞬时性界点标记,使得无界事件有界。再借助事件语义学的分析方法,考察“V+到+X”结构内部不同补语类型的事件意义及二者之间的联系和区别,并进一步说明“到”的语义、句法功能。A类结构可以分析为“活动瞬成”,但B类结构则含有“已成义”。“V+到+X”结构实际上处于“活动瞬成”—“活动已成”—“活动实现”的发展进程中。二者的差异体现在,A类结构中“到”为“词汇体”,作用于事件内部,而B类结构中的“到”实际上已经体现出“算子”的功能,对VP范畴内的复杂事件进行运算。A类结构的语义功能表示动作行为持续到界点瞬时结束,不是结果补语。借助事件语义分析,还能够清楚说明“V+到+X”两类否定结构的差异,“没”否定的是整体复杂事件,而“不”否定子事件“到+X”。第三,按照“V+到+X”结构的内部类型差异对HSK动态作文语料库内含“V+到+X”结构的语料进行偏误类型界定。以语言规律和错误频率为标准,在“到”的缺失、误增等传统偏误类型的基础上,新增以“到”与“得”混用错用为代表的不同补语成分之间的混用偏误,及以“到”“了”错用为代表的不同体功能成分混用错用的偏误。侧重于从语义、句法等角度解释偏误形成原因。最后,考察《国际中文教育中文水平等级标准》及对外汉语教材中与“V+到+X”结构有关的词汇收录和语言点设置情况,结合偏误分析结果,提出相应的教学建议。具体包括:基于事件结构理论开展汉外对比,帮助学生在母语和汉语的事件类型之间建立联系,从时间结构的角度理解词类搭配和体含义;基于“三一语法”,结合“V+到+X”结构的事件类型及语体特征、共现成分特点等分等级设计语言点,探讨理论语法向教学语法转化。

关键词： 并列连词“和”   汉日对比   偏误分析   教学策略  

摘要： 在对外汉语教学中,虚词教学一直是重点和难点。日本学生在习得汉语并列连词“和”时易出现偏误。汉日并列义虚词“和”“と”存在着许多相同和不同之处,二者的不同之处使日本学生习得并列连词“和”产生了阻碍。本文通过分析包括母语负迁移在内的诸因素对日本学生习得并列连词“和”的影响,总结偏误成因,从而有针对性地为日本学生提出具体的教学对策。全文共七章。第一章绪论简述了研究缘起,对学界的相关研究成果进行了归纳整理。第二章至第三章是关于汉日并列义虚词“和”“と”的本体方面的研究。主要分析了汉日并列义虚词“和”“と”在句法、语义、语用方面的异同。句法层面二者在句法成分的连接功能、组成并列短语结构的句法分布情况等方面存在共性和差异。语义层面二者都可以表示平等并列的关系。语用层面主要从预设功能、语体色彩两方面对二者进行对比。第四章对现有教材中并列连词的编写情况进行了考察,并通过HSK动态作文语料库、问卷调查对日本学生习得并列连词“和”的情况进行了考察。第五章对日本学生习得并列连词“和”的偏误类型及偏误成因进行了归纳分析。将偏误类型分为混淆、误加、遗漏、并列项失当四大类型,并从母语负迁移、教材编写、日本学生学习策略三方面分析了偏误成因。第六章针对偏误成因从教材编写、教师教学、学生学习三方面提出了教学策略。第七章结语梳理了全文的主要内容及观点,并说明了本文的创新之处及不足之处。

关键词： 对外汉语教学   语法习得   话语标记   教学策略  

摘要： 随着汉语学习者汉语学习的深入，他们对表达的连贯性越来越关注。而话语标记作为加强连贯性的一种重要手段，也越来越被重视。然而由于话语标记自身特殊性，汉语学习者无法根据其字面意思简单理解话语标记，这使得汉语学习者在汉语交流过程中往往对话语标记采取回避策略，因此话语标记教学也逐渐成为对外汉语教学中的难点。鉴于此，本文以话语标记“这么说”为主要研究对象，立足于语料库语料，对话语标记“这么说”进行多方面考察，进而服务于对外汉语教学。　　首先，本文梳理了话语标记以及话语标记“这么说”的研究现状，在以往学者对话语标记的界定基础上，对话语标记“这么说”进行界定。其次，从句法、语义和语用功能三个方面出发，对话语标记“这么说”的本体进行分析。然后以问卷形式考察汉语学习者对话语标记“这么说”的掌握情况，发现大多数学习者对话语标记“这么说”有一定的了解，其中，对话语标记“这么说”的语义掌握情况较好，对其语用功能的掌握相对较差，学习者缺乏对话语标记“这么说”的系统性学习。最后，为将研究结果落到实处，本文对话语标记“这么说”的教学方法以及教学步骤提出了针对性建议。在教学方法上，教师要强化对比辨析、利用图表辅助教学、创建真实交际语境;在教学步骤上，教师要先复习状中短语“这么说”，再引入话语标记“这么说”，引入话语标记“这么说”后，先对其句法以及主要语义特征进行讲解，再对其前后项语义关系以及语用功能进行讲解。

关键词： 国际中文教师   线上中文教学   综合素质  

摘要： 国际中文教师线上中文教学综合素质探究是了解线上国际中文教学的主要方面。在之前所制定的《国际汉语教师标准》的基础上，探究出线上国际中文教师所需要的综合素质，主要分为多媒体技术运用能力、线上课堂沟通能力和心理抗压能力，本文通过问卷调查，了解国际中文教师线上中文教学综合素质现状与问题，并提出解决方案，为国际中文教师在线上中文教学提供新的思路和想法。

关键词： 对外汉语教学   巴基斯坦留学生   跨文化适应   文化差异  

摘要： 中国与巴基斯坦历来友好，巴基斯坦留学生是中国留学群体中重要组成部分。然而，两国环境与文化有很大不同，很多巴基斯坦留学生在中国留学期间都面临很多跨文化适应问题。京津冀地区有很多巴基斯坦留学生，将他们作为跨文化适应研究的样本。笔者以问卷与访谈的形式调查了京津冀地区巴基斯坦留学生的跨文化适应情况，在调查结果的基础上，分析其出现的跨文化交际问题及其原因，并提出更好完成跨文化适应的一些建议。本文主要研究内容如下：　　第一章选定京津冀地区各高校巴基斯坦籍的留学生为调查对象，从饮食、生活、学习、社会、文化等方面设计问卷，进行调查，共收到有效答卷67份。调查结果显示：许多巴基斯坦留学生存在不易满足清真饮食要求、较难适应学校与社会严格管理措施、考试及作业压力过大、与中国人存在社交隔阂等问题。　　第二章为弥补问卷调查可能存在的研究内容局限性，笔者还对三位京津冀地区巴基斯坦籍留学生进行了访谈，对其跨文化适应情况进行更深入的了解，访谈再次印证了问卷调查中反映的种种跨文化适应问题，同时也发现不同学生对此有各自的应对措施。　　第三章在问卷结果和访谈结果分析的基础上，笔者发现京津冀地区巴基斯坦留学生群体的跨文化适应状况存在许多问题及其原因。其中包括：中文水平不足造成的学习与生活障碍、饮食生活习惯差异造成早期的较艰难的适应过程、文化差异造成的误解与隔阂、社会氛围的不适应等等。　　最后根据调查结果，笔者为来华留学的巴基斯坦学生提出能够顺利完成跨文化适应的针对性建议，比如投入更多时间精力提升中文水平、积极与老师同学以及身边的中国人交流并寻求帮助、做好学习规划以及保持开放心态等。

关键词： 对外汉语教学   词汇考试   语言能力  

摘要： 中国语检定考试是日本本土发展而来的中文语言能力考试，历史悠久，参试人数多，在日本极具影响力。《国际中文教育中文水平等级标准》是国际中文教育领域共同的语言能力等级标准，为国际中文教育领域提供了可多方面应用的参考标准，使汉语测试与汉语语言标准的对接研究具备可行性。本研究意在发挥《等级标准》在国际汉语教育领域的指导作用，对中国语检定考试这一海外中文考试进行指导。　　本研究以何莲珍提出的对接使用论证框架（LAU）为理论基础，以《等级标准》作为中国语检定考试的对接参考，综合中检考试大纲和《等级标准》描述语、中检试题考查目标与《等级标准》的能力要求、中检试题实际用词与《等级标准》等级词汇表这三个层面的对应情况，探讨中国语检定考试与《等级标准》对接的可能性，并根据对接尝试的结论为中国语检定考试提出建议。　　本研究首先根据中检考试等级大纲和《等级标准》的等级描述初步对应两者的等级，对比探究中检考试和《等级标准》语言能力描述语的异同;然后探讨中检试题考查目标和《等级标准》语言能力要求的对应情况;接着，量化统计中国语检定考试第92次至106次考试准4级至准1级笔试部分试题的实际用词，计算词汇相关数据得到词汇通用度值，并对词汇进行定级和定性处理，形成中检考试各等级试题用词通用度表;最后，对比试卷用词与《等级标准》词汇表，探究并分析中检各等级试卷用词与的《等级标准》词汇表的等级对应情况。　　本研究通过对中检考试和《等级标准》有步骤的对接和分析，得出如下结论:中检考试的各等级大纲与《等级标准》对语言能力的要求整体来看比较一致，但大纲的描述语仅对各项要求作了概括性的表达，缺少对语言要素的全面量化标准。准4级至3级试题的考查目标与《等级标准》的语言能力要求基本对应，2级和准1级的试题考查目标与《等级标准》能力目标的重合度较低，试题设计对书面表达的应用偏重翻译而非自主表达，实际题型设置未完整反映考试大纲的语言能力要求。中检考试不同等级的试题用词重复率均较高，对新增等级的语言项目的使用不足，各等级试题的考查要点有较多重合，难度区分不明显。　　本研究针对以上结论，就考查内容、试题用词、试题设计和试题表述四个方面为中检考试提出改进建议:中检考试应当增强考试考查内容的难度区分和系统性;中检考试应当丰富试题用词，控制超纲词汇和高难度词汇的使用;应当根据考试各等级大纲对语言能力的要求完善试题设置，减少试题中的母语提示;加强对试题的审核和校对，减少试题语料的语病。　　此外，本研究在统计中检各等级试题用词的基础上，制作了中国语检定考试的各等级试题用词通用度表，为日本的中文学习者提供备考中检考试的词汇学习辅助工具，能帮助日本的中文教学者明确词汇教学的重点和优先顺序。

关键词： 对外汉语教育   致使让字句   教学策略   构式-语块理论  

摘要： 本文选取致使“让”字句作为研究的对象，探讨“构式-语块”理论指导下的致使“让”字句教学是否能够取得更加有效的教学效果，以期为促进致使类表达对外汉语教学提供些许参考。　　第一章对开展本文研究的背景和意义，以及所要使用的方法进行了简要说明。第二章通过对前人研究的总结，梳理了致使范畴、致使“让”字句的本体和对外汉语教学相关研究，以及“构式-语块”理论的核心内容及其在汉语教学中的运用，探讨了利用“构式-语块”理论进行致使“让”字句教学的研究基础和可行性。第三章在“构式-语块”理论视角下，对致使“让”字句的构式义和语块链进行说明:致使“让”字句的构式义为“某原因致使某主体出现某结果”;语块链为“致使原因-让-致使对象-致使结果”，并讨论了可进入各语块的词项的限制条件。第四章对全球中介语语料库含“让”字的偏误语料进行分析和归纳，得出致使“让”字句语块链及各语块内部在语用层面存在的偏误主要包括遗漏、误加、误代和错序四种类型。本文认为这些偏误产生的主要原因有二，首先是致使“让”字句本身存在语义和结构双重的复杂性，而传统的“主谓宾”思路并不能实现对致使“让”字句形式语义语用三个层面统一的分析和讲授;第二是学习者缺乏构式意识。在对构式内部语义配置和偏误进行分析的基础之上，本文第五章对致使“让”字句的构式语块教学进行了设计和对照教学实验，通过SPSS26.0对实验所得的数据进行了统计分析，分析结果证明运用构式语块教学法的致使“让”字句的教学效果优于传统“主谓宾”教学思路。第六章总结了本文的研究过程，进行了反思和展望。　　本文认为构式语块分析法和教学法立足认知和语言的共性，将语块看作构式的基本单位，在致使“让”字句这样的特殊句式教学中具有显著的优越的效果,可在今后的分析和教学中被用作为传统分析和教学方法的补充进行运用。

关键词： 中埃   禁忌语   对比   启示  

摘要： 我是一名埃及留学生,在学习过程中发现,由于文化不同中国和埃及的禁忌语有很大差异,一些埃及学生的汉语教师对阿拉伯语禁忌语和埃及文化也不够了解,许多埃及学生也有类似的学习感受。我们查阅了中国国内的文献资料,没有找到有关埃及阿拉伯语禁忌语的研究。目前,学界比较关注汉语禁忌语和英语禁忌语,也比较关注日、韩、泰等国的禁忌语研究,但多数研究止于词语对比的角度,结合汉语学习和教学进行应用研究的还不多。因此,本文以汉语和埃及所使用的阿拉伯语中的禁忌语为研究对象进行考察、对比和相关应用研究。本文研究主要有五个部分。第一,对以往研究进行梳理和分析,探讨了对比分析中埃禁忌语的可行性和必要性,确定了具体的研究方向和思路;第二,分别阐述汉语禁忌语和阿拉伯语禁忌语的分类情况,并对常见的禁忌语表达形式进行了列举考察;第三,根据汉阿禁忌语的分类,结合汉阿禁忌语常见的表达形式,对汉阿禁忌语的相同之处和不同之处进行了对比分析,通过对比分析结果,探讨了汉阿禁忌语差异所折射出的中埃文化差异;第四,利用问卷调查法对埃及学生及汉语教师展开调查,考查了埃及学生和中国教师对汉语禁忌语的认知和使用情况,总结了埃及学生关于汉语禁忌语理解和使用中存在的问题,也梳理了中国教师在汉语教学中存在的不足;最后,我们结合对比分析结果、问卷调查结果和相关理论,探讨了本文对比和调查结果对汉语教学及跨文化交际的启示。希望本文的相关研究能为教师课堂禁忌语的教学和使用提供参考,加深学生对两国禁忌文化的了解,为中埃留学生汉语学习以及跨文化交际提供借鉴。

关键词： 东南亚留学生   汉语教学意愿   影响因素   计划行为理论  

摘要： 全球化深化的大背景下,“一带一路”倡议纵深发展,81个国家将中文纳入国民教育体系,对汉语教师的需求也呈现出了新的特点。传统公派教师和汉语教师志愿者已不能完全满足国外日益多样化的汉语教师需求。为更好地、更有针对性地培养能够真正热爱汉语教育事业、愿意从事汉语教学的本土汉语教师,使他们真正成为中国与世界联系和交往的桥梁。本文借助Ajzen的计划行为理论,采用问卷调查法和访谈法,对东南亚汉语国际教育专业的留学生们进行了深入调查和分析。研究发现:东南亚汉语国际教育专业留学生从事汉语教学意愿的影响因素多且复杂;留学生的行为意愿变化发展;意愿与行为脱节等。其他发现还有:疫情期间,专业课网络教学效果差;文化体验不够,文化印象刻板片面;留学生培养年限不足,专业知识技能水平较低等。为提高留学生从事汉语教学意愿,笔者从留学生专业培养、院校招生宣传、文化教学和实习管理等方面提出了建议。本研究主要分为五个部分:第一部分是绪论部分,主要包括了选题缘由与研究意义,前人的研究成果,研究方法和创新之处、以及对理论基础的介绍等;第二部分主要是在研究设计过程中涉及到的调查研究思路和研究方法等;第三部分通过对东南亚汉语国际教育专业的留学生展开问卷调查和访谈,呈现调查结果和相关影响因素分析;第四部分是本次调查的研究发现和相关建议;最后一部分则是结合整个研究做出的总结和相关反思。