关键词： 反素副词   偏误研究   教学对策   对外汉语教学  

摘要： 副词学习一直是对外汉语教学中的重点和难点,也是学习者在习得汉语的过程中必须掌握的内容。反素副词是由一对意义相反的单音节语素组合而成的词,如“多少”“反正”“先后”“早晚”等。这类词的两个语素单独来看大多是日常使用的高频词汇,但是由这两个相反的语素组合之后形成的反素副词,其意义和用法与两个单音节语素相差很大,因此成为对外汉语副词教学的一个难点。对反素副词的现有研究大多停留在本体层面,针对对外汉语教学方面的研究较少。因此本文聚焦于反素副词的句法、语义和语用三方面的特征,同时通过语料库和问卷调查收集国际学生的偏误语料,试图找出国际学生习得偏误的原因,并有针对性地提出相应的教学对策。文章首先从句法功能层面对反素副词进行分析,具体归纳了不同反素副词在句中出现的位置,发现反素副词的句法位置较为灵活、内部语义构成类别多样化。在语义特征上,反素副词内部可以划分为偏义类、选择类、加合类和变义类四类。语用特征上,反素副词具有评价性功能和强调性功能。其次,文章对反素副词的偏误语料进行分析,总结出反素副词常见的四种偏误类型,即错序、误代、误加和遗漏。并进一步通过问卷调查的形式调查更多的第一手偏误语料,发现日本学习者习得反素副词“多少”“是否”“始终”“幸亏”的偏误率较高。接着,文章就反素副词的偏误原因进行了全面分析。主要从学习者、教学内容和“三教”(教师、教材、教法)三个角度归纳偏误原因。学习者自身因素,分为本体知识欠缺,母语负迁移以及目的语泛化;教学内容因素,主要是反素副词在句法、语义和语用上的难点;“三教”方面,主要是教材的编排、释义问题以及教师教法的不恰当。最后,文章主要从学习者、教学内容和“三教”三个角度来提出合理的教学对策。学习者方面,主要是掌握合理的学习方法、加强反素副词的练习和注重反素副词的复习。教学内容方面,主要是在句法、语义和语用上提出教学策略;“三教”方面,主要是合理安排大纲和教材中的顺序、合理安排反素副词的教学步骤以及积极创设使用反素副词的语境。

关键词： 留学生   对外汉语教学   学习动机   语言认同   交际意愿  

摘要： 第二语言教学的根本目标在于培养学习者使用目的语进行交际的能力,然而拥有了交际能力并不意味着学习者就愿意使用第二语言进行交际。根据二语交际意愿理论,交际意愿的高低影响着语言学习者对目的语环境的利用程度,具有较强交际意愿的二语学习者可能会取得更好的学习效果。目前,对来华留学生汉语交际意愿的研究集中在现状调查,鲜有对可能影响交际意愿的其他相关变量进行研究。留学生出于一定的目的来到中国学习汉语,感受中国文化,接触汉语的程度在不断加深,对汉语的认识也在变化。因此,本文着眼于影响来华留学生汉语学习效果的三个重要变量:学习动机、语言认同和交际意愿,调查来华留学生的汉语学习动机、语言认同和交际意愿的整体现状,三者各维度之间的相关关系,以及语言认同是否在学习动机和交际意愿之间起到中介作用。在数据分析的基础上,结合相关理论,提出相应的教学建议,以期为第二语言教学提供一些参考。 本研究在问卷调查的基础上,使用SPSS 26.0数据统计软件进行结果分析,采用描述统计、多元方差分析、相关分析以及回归分析等研究方法对收集到的数据进行整理和分析。研究结果可概括为:(1)留学生的汉语学习动机比较强烈,融合型动机是汉语第二语言学习者的主导动机类型;(2)留学生的汉语语言认同度较好,其中,对汉语的情感性等评价最高;(3)留学生的汉语交际意愿良好,接近于通常愿意;(4)不同年龄、汉语水平、汉语学习时长等人口统计学变量在汉语学习动机、语言认同和交际意愿各维度上有显著差异;(5)留学生汉语学习动机、语言认同、交际意愿的各维度两两之间均存在显著正相关关系;(6)留学生汉语语言认同在汉语学习动机与交际意愿之间起到部分中介作用。 基于分析结果,本研究分别从汉语教师和留学生角度对如何提高学习动机、增强语言认同和交际意愿提出了相应的改进建议。在对外汉语教学过程中,提高留学生的汉语语言意识,增强留学生的学习成就感,根据留学生的需要,多创设交际情境加以练习,给予鼓励和支持,进而培养其交际自信,促进交际意愿的产生。

关键词： 对外汉语教学   构式语法   语用功能   教学策略  

摘要： 构式“爱V不V”在汉语中的应用十分常见，其中“爱”和“不”是不变的常项，“V”是一个开放的变项，它们共同从整体上表达构式的含义。已有的研究多是关于构式“爱V不V”某一语法平面的分析解释，缺乏系统完整的研究成果。因此，本文运用构式语法理论研究了“爱V不V”的句法、语义和语用等方面，在此基础上对该构式的对外汉语教学展开研究，进而提出相应的教学建议。　　在句法方面，本文对构式“爱V不V”进行了构式资格的认定，并介绍其句法结构的特点以及构件成分，分析该构式的句法功能。　　在语义方面，本文认为“爱V不V”的构式义可以分为“听凭随便义”“表达不满情绪”和“偏向于否定义”三种。该构式具有假设选择性和语义确定性的特点。通过分析“爱V不V”的形成过程和形成原因，本文认为该构式是社会的变化、人们的高频使用以及语言自身等因素共同影响的结果。　　在语用方面，本文从语体和语境两个维度展开研究“爱V不V”的语用特点，接着分析出该构式的语用功能主要表现在客观描述说话对象、表达不满情绪和彰显无所谓的态度三个方面，最后从句末语调和焦点表述两方面分析该构式的表达特征。　　基于本体研究的基础，本文进一步对构式“爱V不V”的对外汉语教学进行研究。一是对该构式在对外汉语教材中出现的情况进行归纳;二是结合本体研究提出了一些有关该构式的教学建议。　　总之，通过这些研究可以扩展构式语法理论在口语中运用的案例，也可以为汉语教师开展具体的教学活动提供一个参考的方向，同时也能够为留学生更好地学习汉语的句式结构提供一些可供采纳的建议，从而进一步促进对外汉语教学的进一步发展。

关键词： 汉语国际教育   文化因素   汉语教学  

摘要： 语言是文化的载体，而文化是语言教学内容的一部分。在汉语国际教育中，文化意识是至关重要的。如何在汉语国际教学中导入文化因素，提高学生的汉语能力，使其了解和认知中国文化，是目前汉语国际教育学界研究的一个热点问题。文章就目前汉语国际教育与文化因素导入研究动态展开文献综述，指出汉语国际教育中文化因素导入的重要性和必须坚持的原则，并就跨文化教学提出了意见和建议。

关键词： 故事教学法   对外汉语教学   成语教学   教学方案  

摘要： 在对外汉语教学过程中,成语教学旨在切实提高学生的汉语运用能力,引导学生通过成语充分走近和认识中华文化,提升其对汉语的学习兴趣,更好地进行人际交往是至关重要的。通过研究成语教学过程,将故事教学法引入课堂教学,以故事为线索,将成语教学、历史文化背景与故事情节的推进相融合,既能充分提升学生对成语的学习兴趣,又能有效增强成语教学的实际效果,助推教学目标的实现。因此,研究故事教学法在对外汉语成语教学中的应用问题,具有十分重要的理论及现实意义。本论文针对故事教学法在对外汉语成语教学中应用的相关问题,主要由六部分构成:第一部分为绪论,主要对选题依据、意义进行说明,并分类阐述国内外研究现状,介绍本论文的研究目的、内容和方法;第二部分,对故事教学法进行理论阐述,在全面研究故事及故事教学法的定义、故事教学法的理论依据、起源及发展的基础上,分析总结了故事教学法在对外汉语成语教学中的可行性。第三部分,阐明了成语定义、特点、偏误类型,分析了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和HSK考试中的成语呈现情况,为后续教学设计的研究奠定了良好基础。第四部分,基于梳理分析对外汉语教材中成语的选用情况,总结出对外汉语教材中成语呈现的优缺点。第五部分,基于上述理论分析,提出了故事教学法在成语教学中的应用策略。第六部分,从《发展汉语高级阅读》(上下册)中选取了议论文、记叙文共3篇,针对故事不同作用、展开方式,设计出个性化、差异化的教学方案。

关键词： 构式语法   对外汉语教学   “构式-语块”教学法  

摘要： 近十几年来,在国际中文教育中的语法教学中,一些汉语的重点语法句型,如:存现句、兼语句、把字句、被字句等,以构式理论为基础,采用“语块”教学,取得了丰富的研究成果。基于北京语言大学HSK动态作文语料库中的偏误语料情况,可以发现“一边A一边B”和“又A又B”句式结构也是留学生使用频率较高的、出错率较高的重点语法句型。因此,本文尝试运用一种现在比较流行的语法分析法和教学法——构式理论和“构式—语块”教学法,对“一边A一边B”和“又A又B”句式结构进行了分析,并尝试结合偏误语料情况设计教学方案,希望对今后的对外汉语语法教学实践有所帮助。全文共包括绪论、正文、结语三大部分。在绪论的部分,首先阐述了前人对“一边A一边B”和“又A又B”句式结构汉语本体研究的各类观点和看法,并对汉语教学研究的现状进行了阐述。接着,介绍了构式语法理论和“构式—语块”教学法研究成果以及研究现状。最后笔者说明了本文的研究原因和意义,并介绍了研究内容、研究方法、语料来源。第一章首先对“一边A一边B”和“又A又B”句式结构进行了构式界定,从认知语言的视角下,分析了构式的常项和变项的构件特征,对于常项构件的分析,主要从“一边”和“又”的性质、结构特征、句法成分这几个方面进行了阐述。变项构件的分析,从音节特征、结构特征、线性序列特征、语义关系这几个角度结合了CCL语料库中的语料进行了论述。接着,对“一边A一边B”和“又A又B”构式的整体功能进行了介绍,“一边A一边B”构式在句子作谓语、宾语、定语、状语、补语;“又A又B”构式在句子中作谓语、宾语、定语、状语、补语,没有作主语的情况。最后在语用特征方面,介绍了“一边A一边B”和“又A又B”构式的整体特征,包括交际功能、语义重心、位置关系等方面。第二章主要是基于北京语言大学HSK动态作文语料库中的语料进行偏误分析,“一边A一边B”构式出现偏误最多的类型是混用,其次是误加和遗漏,书写的错误最少出现。“又A又B”构式出现偏误最多的类型是混用,其次是误加,书写错误出现的最少。然后本文根据外国留学生在语料库中的偏误情况分析了偏误原因,通过偏误分析情况可以得出,学生在学习该构式时,产生偏误主要的原因是目的语规则的过度泛化和母语的负迁移,归根结底是由于留学生并未完全掌握目的语知识,受到自己母语的影响,混用不同的语法规则,过度使用母语以及媒介语,从而产生的偏误。第三章主要运用“构式—语块”教学法,结合留学生的偏误情况,设计了教学方案,尝试运用这种新型的教学法,组建框架和语块,进行整体学习,提高学生的整体学习意识,加强学生的记忆力、深化学生的语法知识,使学生能够快速的、容易的习得一门新的语言。在最后的部分,从语块教学法的教学原则、留学生的偏误情况、教学设计这三方面提出了针对性的教学建议。结语部分总结了本文的研究内容和对外汉语语法教学过程中所遇到的问题与困难,也说明了本文存在的许多不足之处。

关键词： 汉语视觉动词   语义地图   汉英对比   偏误分析   对外汉语教学  

摘要： 视觉是人脑获取信息的主要来源,是人类认知世界的重要方式。视觉动词依托信息传递的主体渠道投射出丰富的引申义,这些引申义在不同的语言中遵循着相似的认知理据,造成视觉动词在两种语言中呈现宏观上一致,微观分布上又存在差异的复杂局面。本文将尝试借助语义地图,以汉语视觉动词“看”“见”“盯”“瞪”和英语视觉动词“look”“see”“watch”“glare”“stare”为研究对象进行语义分析和对比,并在此基础上对学习者的偏误进行考察,进而对汉语视觉动词的教学提出针对性建议。 全文共分为四章: 第一章为绪论,首先综合汉语本体和对外汉语教学两个视角确定本文的研究对象,并从汉语视觉动词本体研究、汉英对比研究和对外汉语教学研究3个角度详细梳理了两种语言中视觉动词的研究成果。 第二章主要对汉英视觉动词的语义分布情况进行详细说明,并在此基础上构建汉英视觉动词的语义地图。系统分析和整理汉英视觉动词的语义分布;最后,借助语义地图这一工具,将每个词的语义以可视化的方式呈现出来,理清汉英视觉动词的语义脉络。 第三章主要探讨汉英视觉动词的偏误类型及成因。通过整合语料库的偏误语料,将视觉动词的偏误归纳为语义泛化、语义混淆和语义重复3大类。并结合具体偏误例句进行说明,解释了偏误成因。 最后,本文考察了《汉语教程》和《博雅汉语》两套教材中视觉动词的编写情况,并针对视觉动词语义的首现位置、复现位置和练习设置进行了整理,在此基础上从教师和学生两个角度提出了针对性教学建议和教学设计。对教师的建议有:根据语义分布实施分级教学、关联相近语义进行组合教学、立足现有教材完善练习机制、结合具体语境讲解易混淆词。对学生的建议有:消除词汇等级观念、利用语义网络识记词汇、强化视觉动词整体认知。

关键词： 越南留学生   汉语教学   多功能副词就   习得顺序  

摘要： 现代汉语副词“就”无论是在本体领域还是二语习得领域都具有较高的使用频率，但由于其表义丰富、用法复杂，二语学习者在使用时常常出现各种类型的偏误，越南学习者也不例外。本文以全球汉语中介语语料库中越南学习者产出的副词“就”相关语料为研究对象，拟通过语料分析探究越南留学生关于副词“就”的二语习得规律，并最终服务于副词“就”的二语教学。　　在前人研究的基础上，本文首先将现代汉语多功能副词“就”划分为表示时间、强调数量、表示范围、表示关联、表示语气五个义项（分别记为就1～就5）;随后以正确率80％为判定各义项习得与否的临界点，借助全球汉语中介语语料库先后以使用频率、正确率、正确使用相对频率、蕴含量表考察越南学生多功能副词“就”各义项的习得顺序，并对其习得偏误类型和原因进行分析，最后进一步考察了多功能副词“就”在四部具有代表性的二语教材中的编排问题。　　本文研究发现:　　（1）越南留学生多功能副词“就”的二语习得顺序为:就1→就4→就5→就3→就2,即表示时间→表示关联→表示语气→表示范围→强调数量。习得过程共分为“就1→就4、就5→就3、就2”先后三个阶段，即表示时间→表示关联、表示语气→表示范围、强调数量。　　（2）越南留学生多功能副词“就”的偏误类型总共有误代、误加、字形偏误、错序、错搭、遗漏6个类型， 主要集中于误代和误加两类。其中误代、误加、错搭、遗漏几类属于语义方面的偏误，产生偏误的主要原因是目的语规则的过度泛化;错序是句法方面的偏误，主要受母语负迁移影响。此外，以“已经”代“就”的偏误和部分错序偏误（主要表现为主语和“就”颠倒或谓语和“就”颠倒）是越南学生所特有的偏误。　　（3）本文考察的四部对外汉语教材对多功能副词“就”的处理存在义项收录不完整、等级划分不统一、缺乏近义词辨析等问题。从收录义项完整度来看，四部教材均没有完整收录副词“就”的所有义项，收录最完整的是21版《国际中文教育中文水平等级标准》，但是仍缺乏“就2:强调数量”这一义项。从副词“就”各义项在教材中的安排顺序这一角度来看，四部教材都倾向于将“就1”或“就4”这两个义项安排在最前面，后面紧接着相对抽象的“就5”“就3”，而“就2”基本上都未被收录，这与本文得出的越南留学生副词“就”的二语习得顺序在大方向上保持一致。　　最后，基于多功能副词“就”的习得顺序、偏误类型和教材编排问题，本文从教学重难点、教学顺序、教材编写、教学方法四个方面为越南学生副词“就”的二语教学提出了针对性建议。我们认为，在实际教学中，教师一方面要遵循越南学生多功能副词“就”的二语习得顺序,另一方面也要注重语言的内外部对比，强化副词“就”框式结构整体教学，同时丰富练习的形式，以达到最佳教学效果。

关键词： “三一语法”   动态助词“着,了,过”   对外汉语教学   教学设计  

摘要： 动态助词“着、了、过”用在动词后分别表示动作的持续、完成和经历,在日常生活中被频繁使用。但是由于其用法灵活,语义多变,一直是留学生学习的难点,也是教学的重点。“三一语法”理论是冯胜利、施春宏提出的一种新的第二语言教学语法,它主要包括句子的形式结构、结构的功能作用以及功能的典型语境三个内容,三者彼此独立又相互联系,构成一个三位一体的有机整体。本文尝试运用这一新型的教学语法理论来考察动态助词“着、了、过”,主要研究“三一语法”理论下“着、了、过”的对外汉语教学设计。论文分为以下几个部分:第一部分是绪论。这一部分首先阐述了本文的选题缘由及意义。其次总结和梳理了动态助词“着、了、过”的本体研究以及对外汉语教学研究取得的成果。之后,详细介绍了“三一语法”理论,包括其提出及内涵,介绍了“三一语法”形式结构、功能作用及典型语境三个部分的内容。最后,介绍了本文的研究目的和研究方法。第二部分是对动态助词“着、了、过”的三一语法模式进行分析。将“着”的形式结构归纳为三种:S+[正/正在]+V+着+N;S+V+着+[N];S+V1+着+V2。把“了”的形式结构归纳为四种:S+V+了+N;S+[V-O]+V+了+时间段;S+V+了+时间段+[N];S+V+了+动量短语+[N]。把“过”的形式结构归纳为两种:S+V+过+N;S+A+过+[时间段]。详细分析了与每种形式结构对应的功能作用和典型语境。最后,将“三一语法”理论与传统语法理论进行比较,强调与理论语法不同,“三一语法”是一种教学语法,更适用于教学。第三部分根据“三一语法”的三个内容,对留学生习得动态助词“着、了、过”的情况进行问卷调查以及分析。对问卷调查的具体设计进行阐述、对调查对象加以说明,对收集到的数据做详细的整理和分析,在“三一语法”的基础上归纳出留学生对动态助词“着、了、过”的习得情况。第四部分是基于“三一语法”对动态助词“着、了、过”的教学设计。通过问卷调查以及对《HSK考试大纲》《等级标准》的考察,发现留学生在习得动态助词“着、了、过”时,容易在“S+V1+着+V2”“S+[V-O]+V+了+时间段”“S+V+了+时间段+[N]”“S+V+过+N”这四类常用结构中出现错误。因此本文以留学生容易出错以及使用率较高的结构为例进行教学设计,将“三一语法”三个部分的内容融入到教学设计中,与其他教学环节密切配合,以保证教学设计的新型性与完整性。最后对教学设计进行反思,指出“以典型语境导入教学—在语境中隐示功能—引导学生总结结构—用典型语境进行操练”这样的教学过程,教师可以更方便地进行教学,学生也能真正学会使用动态助词“着、了、过”进行交际。最后是结语部分。对本文的论述内容进行总结,并说明了不足之处。