关键词： 山西面塑   面塑文化   对外汉语教学  

摘要： 随着中国经济和国际地位的日渐提升,中国民俗文化逐渐走出国门,中华文化的国际影响力逐渐扩大,同时对外汉语教学事业也被提升到一个新的高度,借助汉语教学弘扬中国优秀的民俗文化显得尤为重要。山西面塑文化是中国民俗文化的代表性文化之一,同时山西地区文化底蕴深厚,多彩的面塑造型背后亦蕴含着国人的民族思维与价值观以及审美趣味。因此,将山西面塑文化引入到对外汉语教学课堂,让更多的汉语学习者了解面塑文化,借此提升山西地区以及整个中国的民俗文化的影响力具有重要意义。本论文主要分为四章,第一章主要介绍了山西面塑历史起源和传承方式,以及按照行政区域划分为四大地区,并详细介绍了每个地区最具代表性的面塑;第二章主要介绍了山西面塑的原料、工具、制作方法和步骤,并以面塑的使用场景为依据,将面塑分为三大类;第三章主要介绍了面塑蕴含的文化内涵和民俗应用场景,通过各项民俗活动可以看出山西人民传统的信仰崇拜与生殖崇拜观念。同时本章介绍了面塑在传统节日、人生仪礼这些不同场景下的使用方式。第四章基于来晋留学生对山西面塑的认知问卷调查提出了面塑的汉语教学课堂上可能出现的问题,并给予针对性的建议。同时设计了山西面塑的语言教学课程和文化教学课程,结合问卷调查结果和以往案例做出课程反思。本论文在民俗文化引入对外汉语课堂教学方面的研究有创新之处。前人研究山西面塑大部分是从民俗学或艺术学角度入手,围绕面塑的造型、制作、各类民俗活动展开论述,而面塑和汉语教学的研究几乎为零,只有三篇文章提到了山西面食文化应用到对外汉语课堂上来。本论文首次将山西面塑文化与汉语国际课堂相结合,在详细介绍面塑制作工具、造型、文化内涵的基础之上,探究将面塑作为汉语教学内容的可行性,并做出了初步的教学设计和规划。

关键词： 初级阶段汉语教学   教学语言   新手教师   词汇丰富度   对比分析  

摘要： 本文利用课堂观察、语料分析、数据分析和个案研究的方法,借鉴词汇丰富性理论、话语分析理论和言语行为理论,以新手教师与专家教师教学语言(指令性教学语言、解释性教学语言、反馈性教学语言)为研究对象,从词汇多样性、词汇复杂度、高频词和词汇密度四个角度进行对比研究。主要研究结论如下:词汇多样性方面,大部分新手教师词汇多样性随课时有上升趋势。专家教师的指令性教学语言词汇多样性在新手教师中间,指令覆盖面广泛、简洁。词汇多样性较低的新手教师更注重读,重复使用相同指令;词汇多样性较高的新手教师指令冗余、复杂。专家教师的解释性教学语言词汇多样性低于大部分新手教师,使用概括中心语义的焦点句较多,充分借助教具、手势来增添解释信息。多数新手教师主要使用汉英重复的方法,少数新手教师存在解释语模式化的问题。反馈性教学语言上,专家教师以简单正面反馈为主,纠错及时,词汇多样性在新手教师中间。低于专家教师的新手教师反馈方式单一,以简单正面反馈和“简单正面反馈+复述”为主,纠正性反馈少。高于专家教师的新手教师由于语言点解释不到位,在反馈阶段不断重复。词汇复杂度方面,新手教师的词汇复杂度随课时有下降趋势。专家教师的教学语言词汇复杂度均低于新手教师,能够有意识地控制难度,以符合学生的汉语水平。新手教师的教学语言偏难,具体表现在:指令性教学语言中随意使用超纲词,再用媒介语翻译;倾向通过解释语法引入新练习;混淆已学和未学词语。解释性教学语言中缺少预设,自我更正多,解释笼统且用词过难。反馈性教学语言中反馈信息冗余,正面反馈复杂。词汇密度方面,指令性教学语言上,专家教师的词汇密度低于新手教师。专家教师在名词的使用上低于新手教师,较少使用人名发出指令;专家教师语气词的使用频率上高于新手教师,专家教师使用语气词主要是成句和舒缓语气的作用。新手教师语气词的使用主要是延时作用和衔接新话轮的作用。解释性教学语言上,专家教师的词汇密度高于新手教师。较多使用实词构成的焦点句,句子长度较短,信息量较为集中。新手教师的解释语中有大段输出,使用了较多的功能词连接各语句。反馈性教学语言上,专家教师的词汇密度低于新手教师。专家教师反馈简洁,及时纠错;新手教师反馈针对性不强。本文结合研究结论给出了相应的建议。一是针对教学语言的整体建议,主要包括:保持教学语言简洁、平衡教学语言的多样性与复杂性、以目的语为主,适当延长等待时间。二是针对整体课堂教学的建议。主要包括:课前充分准备、掌握信息化教学技术、做好教学记录和复盘。

关键词： “X得不能再X”   构式—语块理论   本体研究   对外汉语教学  

摘要： 随着汉语国际化进程的加快,第二语言教学理论不断更新迭代,“构式—语块”理论作为新兴的教学理论正以其独特的优势迅速发展,该理论在汉语固定结构的教学中展现出极大的优势,如本文的研究对象“X得不能再X”构式。此构式结构简单而内涵丰富,具有强烈的节奏美感,在语义上因为“X”的重复使用在句子中起到强调凸显的作用,整体表达出一种主观极性义。本文从句法、语义、语用三个平面出发,结合“构式—语块”理论,对此构式进行偏误分析及教学设计,并针对教师、学生、教学三方面提出对应的教学建议,希望能够帮助第二语言学习者更好地学习此构式。本文主要分为八个部分。绪论部分介绍本文的选题理由及选题意义,“X得不能再X”构式的鉴定,国内相关研究现状,以及本文拟采取的理论和方法、语料来源等内容。第一章从句法层面出发,分析了变项“X”的准入条件,变项“X”可以为形容词、动词、名词、区别词、短语、英文和数字,其中以形容词为主。“X得不能再X”作为一个整体充当句法成分,主要充当定语、谓语、状语和补语,亦可以独立成句。第二章从语义层面出发,阐述了“X得不能再X”构式同构项语义特征,揭示了“X不能再X”构式所表达的极性动作量和极性程度量的语义内涵,分析了在构式—语块视角下“X得不能再X”构式的语义形成过程。第三章从语用层面出发,将“X得不能再X”构式的语用特征分为四个方面:主观评价功能;语境制约;焦点信息凸显;语体色彩。“X不能再X”构式主要用于语言严谨性和语法形式要求度高的文学语体和报刊语体中,在轻松、随便的口语中表主观极量的“X不能再X”出现的频率较低。第四章从内因和外因两方面论述“X得不能再X”构式的产生动因,内因主要出于话语者“主观性”表达的需要和语言经济性原则,其中包含标新立异,创新新颖等主观因素。外因是客观事物的发展,一些新的语言成分进入到“X得不能再X”构式内;分析了“X得不能X”构式的衍生机制,之所以会有两个“X”,是因为“X”是在话题信息因素驱动下经过侧位移动复制变化生成的。第五章是基于语料库和问卷调查“X得不能再X”构式的偏误分析,将“X得不能再X”构式偏误分为遗漏、误加、“X”使用不当、别字四类,分析其产生偏误的原因。第六章基于“构式—语块”教学法对“X得不能再X”构式进行教学设计,并提出相应的教学建议。结语部分简要概括和总结本篇论文的主要内容、创新之处和不足之处。

关键词： 对外汉语教学   和类虚词   偏误分析  

摘要： 在现代汉语中，虚词的数目较多，用法较多，大部分的语法意义都是依靠虚词来表达的，因此，它既是我国对外汉语教学的一个重要组成部分，又是留学生汉语学习的一个难题。“和”类虚词作为虚词比较重要的类别之一，“和”类虚词本体的研究历来都会受到较多的重视，但“和”类虚词的对外教学研究目前仍在探索之中。　　本文以本体研究为基础对“和”类虚词的对外汉语教学展开研究。“和”类虚词的本体研究是从语义、句法、语用等三个方面展开。“和”类虚词的对外汉语教学研究主要包括“和”类虚词的偏误分析、教学大纲和教材中“和”类虚词的编排情况两部分。前者是对HSK动态作文语料库中“和”类虚词的偏误语料进行偏误分析，将偏误类型分为遗漏、误代、误加这三种，并从母语、目的语、学习者三个角度来阐释产生偏误的原因。后者是对留学生使用较多的两套教材《博雅汉语》《发展汉语》中含有的“和”类虚词语料总体分布情况进行统计分析，并将它们与《汉语水平等级标准与语法等级大纲》《新汉语水平考试大纲》《国际汉语通用课程大纲》和《国际中文教育中文水平等级标准》四部大纲中对“和”类虚词的相关规定作对比研究，尤其以《国际中文教育中文水平等级标准》为重点，考察《博雅汉语》《发展汉语》系列教材对“和”类虚词的难度分级、语法点设置与大纲是否一致，即“和”类虚词在教材中的编排是否合理科学，是否遵循大纲的规定。最后从教学大纲和教材编写、教师教学角度提出教学建议：《汉语水平等级标准与语法等级大纲》《新汉语水平考试大纲》《国际汉语通用课程大纲》应将四个“和”类虚词全部收录，把“和”类虚词的介词词性和连词词性都标注出来;《博雅汉语》《发展汉语》两套教材应注重“和”类虚词词性标注问题，将“和”类虚词的词性标注完整，还须增设“和”类虚词语用方面的知识点以及总结性内容以便教师参考和学生查阅;教师除了讲解语义、句法外，也要加强语用讲解，进行预测性纠错等等，以期能够为对外汉语虚词教学提供参考。

关键词： 支架式教学(Scaffolding Instruction)   线上教学   综合课   初级汉语   对柬教学  

摘要： 近年来受“疫情”等因素的影响,国际汉语线上教学也成了不可替代的方式。为了探究适合国际汉语线上教学的方法,笔者以自身柬埔寨汉语教学经历为实践基础,以支架式教学法为理论基础,试图构建一套可行的国际汉语线上教学法。支架教学法与线上教学的契合性、对初级综合汉语教学的普适性、在柬埔寨汉语初学者中的青睐性均证明该方法具有可操作性,其表现在于对柬汉语初级综合课的支架式教学是以学生为中心和出发点。在教学实践中,教师也确定了与学生在不同语境中的角色及彼此的互动性。在具体教学设计对照研究中,以《周末你干什么》为案例,遵循先整体、后部分的原则,先做课文的整体教学设计,然后从语音、生词和语法三个方面,分别做具体的设计,旨在突出支架式教学法如何在课堂中发挥其显著特征,让学习者从自身经验出发,延伸出对汉语的整体感知,使得学习者真正在情境的教学中,获得以自身的知识结构为中心的学习体验。在具体实验的设计与检测的设计中,实验共计完成三次测试,分别是前测、中测、后测三个阶段。最终得出的结论是实验组的总均分呈明显递增态势;对照组的总均分波动中依然有所减少,实验组总均分高于对照组。可见,与传统的讲授法相比,支架式教学法更适合柬埔寨汉语初学者的汉语综合课的学习,的确是一种值得在国际汉语教育中推广的教学方法。任何的教学都需要理论先行,这种“自上而下”的教学法指导具有科学性,可以让教学实践少走弯路。同时,我们依然要重视课堂实践,这种“自下而上”的实录与反馈,可以不断修正教学法和教育理论的不足。这种双向并进的研究方式对理论和实践有着同样重要的意义,而“支架式教学法”则以小见大,使得这个双向共进的过程研究变得更具现实意义。

关键词： 对外汉语教学   《论语》   语义关联   教学策略  

摘要： 对外汉语发展至今已有七十多年的历史，中国越来越重视中华优秀文化的传播。《论语》能够直接体现出孔子的思想观念，但《论语》的译文至今也有许多不同的版本，《论语》对外汉语教学也有一些问题亟须解决。本文首先针对在华高校汉语高级水平留学生进行了问卷调查，把握到汉语学习者对于《论语》的需求和难点。通过问卷回收结果，发现留学生对《论语》了解十分浅显，但还是希望通过《论语》了解中国语言文化。　　但对外汉语《论语》教学注重思想文化，语言研究相对较少。因此为了使汉语学习者能够更好地学习和理解《论语》，以皇侃的《义疏》为基础分析《论语》章内语义。通过古代汉语与现代汉语的对比发现：《论语》篇章内前后语义逻辑关系可以进行分类，可将《论语》篇章内的语句分为平行式、主从式的复句和句群。平行式的语义关系可以进一步分为对仗式和排比式;主从式语义关系可以进一步分为解说、因果、条件等类型，其中对仗关系和解说关系的语义占大多数。　　复句和句群语义特点相似，大多数用意合关系表示前后语义，但也有部分语义可通过关联词或结构特点区别。对仗式语义中，又可以细分为对举式、顶真式和调整次序式。对举式句子的结构相同，前后句法的成分也相同，语义关系也基本相同。顶真式关系位置不可互换，层次层层深入。调整次序这种结构，对学习者来说理解相对容易，只要理解了词语的含义，相应地变换词语的位置，则能得到前后句语义的对比关系。主从式语义中，解说关系主要用“……+有+数量短语”或“……+数字”的句式;有时则直接总述+冒号表示后边的解说;因果关系中，关联词主要是“是以”“故”;条件关系中，有“如”“则”“而”等连接，表示条件和结果。为汉语学习者提供更直接、清晰的《论语》语义分析，对汉语学习者《论语》学习起到促进作用。使学生更好地理解《论语》篇章，有助于《论语》思想文化的传播。　　通过教授《论语》章内语义关联分析，从教学原则、教学内容、教学策略三个方面给出相应的教学启示。在教学中要将现代汉语与《论语》的语义相结合，找出其中的关联词理解《论语》主旨。分类教学，让学生举一反三，更好地让学习者深刻地了解《论语》;语义与孔子的主旨思想相结合，让学生了解儒家思想，进一步传播中华文化。

关键词： 白俄罗斯   奥尔沙   孔子课堂   汉语教学  

摘要： 2019年,全球孔子学院大会正式更名为“国际中文教育大会”,2022年教育部也将专业名称由“汉语国际教育”更名为“国际中文教育”,越来越多的人通过中文认识中国。孔子学院及孔子课堂为“一带一路”沿线国家的政治经济发展都带来了至关重要的机遇,白俄罗斯作为东欧沿线交通枢纽国家长期积极开展汉语教学,但目前国内外对东欧地区孔子课堂研究甚少,复合型汉语人才培养缺乏,影响着中白之间的经贸文化友好往来。奥尔沙第16中学孔子课堂作为白俄罗斯国立大学孔院示范孔子课堂,办学历史、经验较丰富,在本地区较为典型,具有一定研究价值。本研究以白俄罗斯国立大学孔院下设的奥尔沙第16中学孔子课堂为例,通过教师访谈和学生问卷,结合笔者亲身实践经历,全面研究其汉语教学。重点调研汉语教师、教学、教材、汉语学习者情况,辅之调研学生学习动机及对中文课程和中华文化活动的满意与适应情况,针对目前汉语教学不足之处提供可行的解决思路。通过分析,本校孔子课堂教师数量还未满足日益增长的学生学习需求,教师俄语水平有限,汉字知识专业素养有待提高;教学经验仍有不足,教学方法多样性与灵活性需要增强;本土语言教材不完善,俄语释义科学性不强,亟需构建电子信息化教材;学生汉语水平年龄难以统一;中华文化活动数量受疫情影响较大,教师需要进一步提高教学与文化专业素养。通过分析探究,针对发现的问题从教师、教学、教材与文化活动举办四个方面分别提出推动本校孔子课堂汉语教学的建议。同时,借鉴该校孔子课堂招生渠道广泛、不断加强与中国高校孔院合作、努力创造条件举办文化活动、积极争取教学资源的长处与优势,为白俄及东欧其他地区孔子课堂的汉语教学提供思考,以期更好地提高教学质量,推动孔子课堂教育发展。

关键词： 肯定判断   “X然”语气副词   对比分析   偏误研究   对外汉语教学  

摘要： 汉语中的语气副词能够表明言者的主观情感、加强句子语气,意义比较虚化,句法位置灵活,一直是对外汉语教学中的重点和难点。肯定判断类“X然”语气副词因形式上的相似、意义上的相近,即都表示说话人的主观肯定判断(或推断),使得国际中文学习者往往无法完全理解和掌握这类词的用法,使用时容易产生偏误。本文从句法、语义、语用等角度对比分析语气副词“必然”“当然”“果然”“自然”四个词之间的异同,同时收集来自中介语语料库和问卷调查中国际学生的偏误语料,并运用SPSS统计软件进行差异性检验分析,从语言输入和语言输出的角度探索国际学生习得偏误的原因,并针对性地提出相关教学建议。文章首先从汉语本体出发,探讨肯定判断类“X然”语气副词在句法、语义和语用方面的特点。通过对“必然”“当然”“果然”“自然”在句法分布方面的对比,发现:“必然”与“当然”“果然”“自然”相比,其不能位于句首主语前、句末,也不能单独成句作为应答语使用,句法分布限制最多;而“当然”“果然”“自然”都可以分布在句首、句中、句末以及单独使用。然后,通过探讨四个“X然”与时间副词、否定副词、句末语气词和其他语气副词的共现情况,发现“必然”“当然”“果然”“自然”在共现成分上所体现的共性和差异。语义部分围绕语义特征进行讨论,语义指向特征包括前指与后指。当肯定判断类“X然”语气副词位于句末或单独使用做应答语时语义前指;当肯定判断类“X然”语气副词位于句首、句中或位于复句里做衔接成分时语义后指。语用部分围绕焦点功能、衔接功能、人际功能等方面进行探讨,发现四个“X然”的主观性程度由强到弱依次为“当然”“果然”“自然”“必然”,“当然”的人际互动性最强,“自然”或“果然”次之,“必然”的人际互动性最弱。其次,文章从语言输入的角度出发,考察10套对外汉语教学教材中肯定判断类“X然”语气副词的分布情况,并发现:大部分教材能够将四个词作为语气副词的用法收录,如《博雅汉语》等,但像《长城汉语》等教材并没有将四个词语气副词的用法全部纳入教材中,这不符合《等级标准》和《等级大纲》的规范要求。四个语气副词中“当然”在所有教材中出现的频次最高。另外,通过对比教材中四个“X然”的分布频率和汉语母语者的使用频率可知,只有《博雅汉语》这套教材中的分布频率比较合理。依托对外汉语教材中存在的优缺点,进而分析和预测国际学生在习得这类语气副词时可能遇到的困难和产生偏误的原因,并为教师更好地利用教材开展教学提供建议。再次,文章从偏误考察出发,探讨肯定判断类“X然”语气副词在中介语语料库和问卷调查中的偏误情况。首先根据中介语语料库的偏误考察,对出现的偏误语料进行分类,偏误类型大致可以分为错序、误代、误加、遗漏等。在教学过程中教师往往会忽略“X然”语气副词的讲解,或者学习者有意地规避相关习得难点,学习者在习得“X然”语气副词时实际输出、使用的机会少,这些都可能导致中介语语料库中可参考的语料不足、偏误类型出现不全面的情况。由此,本文又通过单项选择题、排序题、翻译题等题型设计调查问卷,旨在补充肯定判断类“X然”语气副词在中介语语料库中的偏误语料,弥补目前中介语语料库中的偏误语料无法全面解释国际中文学习者习得肯定判断类“X然”语气副词的偏误情况的缺陷。最后,文章从语言输入、语言输出两个角度出发,基于肯定判断类“X然”语气副词在句法、语义和语用方面的异同及国际学生出现的偏误情况,全面分析肯定判断类“X然”语气副词的偏误原因。国际学生产生偏误的主要原因一方面在于教材中四个“X然”语言输入量的差异、教材内容的编排不当以及四个“X然”自身的复杂性,另一方面是学生在习得时采取回避策略、母语负迁移以及目的语规则的泛化。因此,教材在编写方面要注意内容及习得顺序的编排,注释可采用精准对译的形式呈现,并适当地增加对比练习;教师在教学时要注重加强词的对比辨析并改善教学方法。

关键词： 对外汉语教学   多音字   偏误分析   自主学习  

摘要： 在现代汉语中，多音字数量庞大，且读音和对应的义项关系复杂。然而目前关于多音字的研究多集中于多音字的界定和分类方面，更多关注多音字本体,少有针对对外汉语多音字教学方面的应用研究。导致对外汉语教师在多音字讲解时缺乏科学合理的教学原则作为参考，也没有针对性强的教学方法借鉴，给非汉语母语者的学习以及对外汉语教学造成了很大困扰。因此，本文在现有研究的基础上，结合非汉语母语者习得多音字的实际情况，研究多音字在对外汉语教学中的应用，以期为对外汉语多音字的教学提供一定帮助。论文的主要研究工作和创新如下:　　首先，对多音字本体和对外汉语教学方面的研究进行简要论述，并阐述本文的研究内容和方法。同时选取对外汉语综合系列教材《发展汉语》和《成功之路》作为主要参考依据，将两套教材中收录的多音字作为研究对象，掌握学习者理论上的“所学”情况，并与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》进行对比。其次，将教材中复现率高的、交际中常见的多音字作为问卷调查的主要内容展开调研。进而通过考察测试结果来分析学生在习得多音字过程中容易误用的多音字类型，如学习时间短、音项和义项复杂的多音字。从主观和客观层面进一步分析产生这些误用出现的原因。最后，从学习者、教学两个角度提出建议，希望为对外汉语教师提供参考，同时提高非汉语母语者自主学习多音字的能力,促进对外汉语的推广与传播。