关键词： 多义动词“要”   偏误   对外汉语教学  

摘要： 作为一个多义词,“要”在汉语中具有丰富的义项和用法,在汉语口语中也具有非常高的使用率。尤其多义动词“要”作为一个重要语法点,在汉语教学中具有重要地位。汉语非母语者在学习和使用该用法过程时易产生一些偏误,例如状语之间位置错误,或者与其他词混用。基于此,本文选取“要”的动词性质从句法、语义、语用三方面分析其本体语法特点。通过HSK动态作文语料库总结其特点和规律,同时结合问卷调查进一步确认、补充汉语学习者在使用多义动词“要”时候产生的偏误,阐述多义动词“要”产生偏误的原因,最后提出多义动词“要”的教学建议和教学设计。 全文共分为六个部分,第一章绪论部分将界定本文的研究对象和范围,介绍文章的选题缘由和意义,随后综述当前有关“要”的本体、教学、及偏误方面的研究现状,介绍本文研究使用的理论和方法,同时说明语料来源并做具体说明。第二章用作分析多义动词“要”本体研究。从语义、句法、语用功能三方面展现多义动词“要”的本体。第三章是多义动词“要”的使用情况调查分析。本章结合了HSK动态作文语料库和调查问卷两方面,从鲁健骥(1983)偏误分类的角度分析留学生使用多义动词“要”偏误方面的特点,交代调查问卷的设计目的和具体内容,随后分别揭示其使用的情况和产生偏误的特点。最后对二者的结果进行对比,分析二者之间的联系。本章发现多义动词“要”产生的偏误类型多为错序偏误。汉语非母语者使用“要”易发生偏误的词性为助动词。而在义项上又集中于表示劝导建议的须要、应该义项。第四章对多义动词“要”的偏误原因进行分析。本章首先对多义动词“要”有关偏误的四个角度进行分析,说明并分析每一种偏误的特点。随后将从母语负迁移、目的语知识负迁移和多义动词“要”本身的复杂性特点三个方面分析留学生使用“要”时产生偏误的原因。总的来说,日韩等与汉语语序有较大差别的国家容易发生错序偏误,英语背景的学习者多为遗漏或者误加偏误。第五章提出多义动词“要”教学建议。本章针对前文已有分析和结论对多义动词“要”的教学提出后续参考意见,以期为克服多义动词“要”的偏误提供一定的帮助。具体包括汉语教学者、汉语学习者、汉语研究者三个方面。最后结语部分对多义动词“要”的整体情况,包括本体、教学、偏误等相关方面做归纳总结,并且提出论文存在的不足和反思,最后提出展望。

关键词： 《国际汉语教学通用课程大纲》   《国际中文教育中文水平等级标准》   派生词   柬埔寨  

摘要： 《国际中文教育中文水平等级标准》的出版标志国际中文教育进入新的发展阶段,它从音节、汉字、词汇、语法四种语言要素出发,对学习者提出了新要求。词汇问题一直是二语学习者学习中文的重点和难点,本文统计对比《国际汉语教学通用课程大纲》与《国际中文教育中文水平等级标准》中派生词收录情况,将派生词分为新增、删减、共有三个部分,并探讨变化原因。结果显示:《标准》收录派生词720个,远超过《大纲》收录的282。《标准》不仅在派生词数量上增加,还与时俱进,收录新的词缀种类。同时,《标准》删除了34个派生词,在共有派生词方面,《标准》将接近一半的派生词进行降级处理,派生词数量和词缀种类的增加以及降低派生词级别的叠加作用使得初级学习者需要尽早学习派生词。 基于对比研究的结论,针对二者共有派生词中的106个被降级派生词,结合笔者在柬埔寨教学使用的教材《汉语教程》(第3版)中派生词的分布情况,面对柬埔寨学习者不了解中文派生词的现状,选择构词能力强且在一级就已出现的词缀“子”和与柬埔寨汉语学习者生活联系紧密的词缀“长”,对柬埔寨汉语学习者进行了有针对性的派生词教学设计与实践,帮助学习者初步了解掌握中文派生词的概念和构词规则,学会举一反三,扩充词汇量。最后依据教学效果反思教学过程。

关键词： 德国汉语教学   国际中文教育   汉语教材   语别化   教材设计  

摘要： 21世纪以来，汉语教学在德国的推广发展比较迅猛，各种形式的汉语教学模式纷纷涌现，在德国掀起了学习汉语的热潮。面对德国汉语教学存在的问题及教材缺乏和不完备的现状，我们应该面对历史发展机遇，针对目前汉语教学现状，积极开发专门面向德国汉语学习者的语别化系列教材。这是国际中文教育市场化、当地化发展的要求，也是汉语教育产品数字化、产业化发展的新需求。

关键词： “力”部字   书写偏误   对外汉语教学  

摘要： “力”字本身是独体字,同时也作为成字部件参与了众多合体字的构形,所参与构成的合体字被广泛应用于对外汉语教学实践。 本文对《国际中文教育中文水平等级标准》和《发展汉语》综合教材中的“力”部字进行了全面统计,经分析数据确定了对外汉语教学领域的25个核心“力”部字,并且通过调查书写语料,划分出了学习者在书写“力”部字时出现的误增、误减或误换等七种笔画或部件层面的偏误类型,及因受汉字字形、字音或字义影响等六种整字层面的偏误类型。基于划分出的偏误类型和问卷调查的结果,从汉字体系的独特性、汉外文字形音义联系程度的差异性及学习者学习汉字时心理的偏差性三个方面分析了学习者在书写“力”部字时产生偏误的原因,并针对偏误成因从培养学习者的汉字体系概念、注重汉字形音义联合教学的质量及加强汉字书写教学资源的长期建设三个方面提出了七小类教学对策。最后,主要利用“部件核心织网法”对“力”部字的对外教学制定了教学设计,以期促进对外汉语教学的长足发展。

关键词： 哈萨克斯坦国立大学和古米廖夫欧亚大学   商务汉语教学   存在问题   提出建议  

摘要： 随着中国经济的快速发展,中国与世界其他国家之间的经贸往来日益频繁。共建“一带一路”倡议更加促使中国与邻邦哈萨克斯坦在交通与基础设施等多方面合作建设的开展,两国的合作关系不断深化,同时于2023年中哈两国免签政策的实施,使中国企业在哈萨克斯坦的投资环境不断优化,人才往来机会不断增加,这必将对哈萨克斯坦商务汉语的人才数量和语言技能有更高的要求。 哈萨克斯坦有两所最顶尖的大学,哈萨克斯坦国立大学和古米廖夫欧亚大学,都以卓越的教学质量、学术声誉和国际影响力等方面领先于国内其他高校。本人通过收集研究两所大学的商务汉语教材,对学生进行问卷调查,对老师进行访谈,采用综合研究视角深入研究两所大学的教学现状。 论文文章共分为四章,第一章主要介绍了研究背景、研究现状、研究目的与意义、内容与研究创新点。第二章主要介绍了两所哈萨克斯坦大学在商务汉语教学方面的发展历程,现有教学中的课程设置和教材选择和BCT在哈萨克斯坦的实际运用情况。第三章主要对哈萨克斯坦大学中学习商务汉语的学生的问卷调查情况进行分析,以及对商务汉语老师访谈结果的分析。第四章主要介绍了两所大学的商务汉语教学现状的优点与不足,并给出建议。 我们在对学生的问卷调查和对老师的访谈中发现,两所大学均存在缺乏教学设备和无法获得优质的教学材料资源的情况。同时教学材料没有随着教学方法的更新、国家间合作加深以及行业的发展而做到更新,教学材料相对落后。同时反映出学生的学习动力不足,初级水平的学生学习困难较大的问题。教学方式和教学策略的单一与落后,与学生学习动力差有密切关系。商务汉语专业的学生缺乏与有更优质教学资源和方法的中国教育机构的交流与合作,缺乏提高汉语水平的机会。最后,学生缺乏对商务汉语的理解和实际运用的延伸,多局限于教学材料中的词汇。 针对两所大学在商务汉语教学中存在的问题,我们提出相应对策:重视口语表达的训练、增加训练时间。提供诸如参加商务展览、提供到对口企业的实习机会、行业访谈等更多的实践。合理分配教学时间,来增加练习、答疑与评估时间,让学生充分的实践解决学习困难,更高效地提高汉语水平。 最后,希望论文的研究结果和建议能够为两所哈萨克斯坦大学提高商务汉语教学质量提供理论与实践上的参考。

关键词： 对外汉语教学   辅助型游戏APP   语言学习   课堂教学  

摘要： 在科技和通讯发展的助力下,互联网已经日益成为推动发展的新动能,依托互联网平台发展,进行数字资源创新也成为对外汉语教学领域在未来发展的新方向。“互联网+”背景下的教育模式突破了传统模式时间和空间的限制,打破了地域和时差给对外汉语教学造成的限制,为对外汉语教学注入新动能。 本文以对外汉语学习APP为研究对象,尝试提出一款对外汉语教学课堂辅助型游戏类APP的设计方案,并以汉语教学教材《HSK汉语教程5上》第3课《人生有选择,一切可改变》为例进行课堂应用试验,通过实践结果分析,提出建议。本文在阐述理论支持的基础上,首先进行了对外汉语学习类APP概述与统计,针对Android和IOS两个系统的应用软件商店展开调查,分析当前对外汉语学习类APP的下载与使用情况,提出优化建议。然后完成了对外汉语课堂教学辅助型游戏APP需求调查,并根据调查数据进行分析,从而推出对外汉语课堂教学辅助型游戏APP的总体设计,进行详细的功能介绍,并且实现了对外汉语课堂教学辅助型游戏APP的课堂实践应用,论证了该APP的可行性,为对外汉语教学相关APP的开发提供了新思路。

关键词： “V都V了”   拷贝式话题结构   汉语作为第二语言教学  

摘要： 本文选取汉语中的常用短语“V都V了”作为研究对象,根据问卷调查中留学生出现的偏误类型及其成因,立足于对外汉语教学视角,从句法、语义、语用三个方面对“V都V了”进行详细分析。 句法方面,“V都V了”中的“V”以单音节动词为主,且常具有口语语体色彩,大多数是动作动词,判断动词、形式动词和关系动词等均无法进入该结构。另外,前“V”和后“V”并不总是完全对称的,存在三种对应的形式,分别是前“V”为“V”,后“V”也为“V”;前“V”为“V”,后“V”为“VP”;前“V”为“VP”,后“V”为“V”。“V都V了”中的“都”具有范围副词、程度副词和语气副词三种属性。从句法功能来看,“V都V了”可以作谓语、定语和补语,还可以独立成小句。 语义方面,“V都V了”具有非可控性和明确性的语义特征,并且具有被动接受、宽慰自己(立足说话人),同时还有责备义、劝慰义(立足受话人)的语篇义。 语用方面,“V都V了”短语具有口语性、主观性、已然性、反预期性的语用特征,并且是拷贝式话题结构,后“V”是话题焦点,具有双焦点(前“V”后“V”)凸显功能。 最后,从教师、学生、教材这三个层面提出汉语作为第二语言教学和习得策略。教师层面,采用缩短课堂教学与真实情境的距离、任务型教学法和讲练结合的方式进行“V都V了”的教学;学生层面,鼓励学生主动在语境中操练,并培养其积极的态度和进取心,积极参与师生互动;教材层面,以重视学习者的学习规律、选择合适的教学内容和教学方法、合理安排教学顺序为原则合理编排教程,并增加“V都V了”短语专门单元,适当增加文化导入、练习数量和种类,增强语言认知刺激驱动。 此外,本文还展开了具体的“V都V了”的汉语作为第二语言教学的教学设计(详见附录),为教师在教学方法上提供参考。

关键词： “被”字句   语篇   信息   主位   及物性   习得   偏误分析   主位推进模式  

摘要： “被”字句是汉语被动句的典型代表,其地位举足轻重。“被”字句是现代汉语里比较特殊的一类句式,其下位句式多达十余种。其特殊性和复杂性,造成了被”字句的习得对学习汉语的外国学生来说,存在不小的难度。已有研究缺乏对“被”字句语篇功能的系统性研究。而大量的偏误事实,都在指向一个共同的问题,那就是学生所造的“被”字句在小句层面没有语病,但在语篇层面却不合语法。说明仅限于小句层面对“被”字句的解释,已无法满足对偏误现象做出科学性、合理性地分析。本研究以语篇理论为基础,去描写和解释“被”字句,去探究外国学生习得“被”字句在语篇层面的偏误现象,并将语篇的相关分析方法用于教学实践探索和研究。 “被”字句的语篇信息结构,主要以系统功能语法的信息理论为指导,运用已知信息-新信息、背景信息-前景信息两组重要的信息结构表现方式,来研究“被”字句的语篇信息结构特征。“被”字句的语篇主位结构,侧重分析句子的主位功能,通过对“被”字句主位类型及主位推进模式的描述,探讨“被”字句的语篇主位结构特征。“被”字句的语篇及物性,以系统功能语法的及物性系统理论为指导,考察“被”字句的语篇及物性的物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程、存在过程。 通过对《国际中文教育中文水平等级标准》、《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》、《汉语水平等级标准与语法等级大纲》、《对外汉语教学语法大纲》、《高等学校外国留学生汉语教学大纲:长期进修》、《中高级对外汉语教学等级大纲:词汇、语法》、《对外汉语教学初级阶段教学大纲》等七部教学大纲和《博雅汉语》、《HSK标准教程》、《新实用汉语课本》、《发展汉语》等四部教材中“被”字句编排情况的统计分析,本研究尝试从语篇的角度对大纲和教材的编排提出建议。 对“被”字句习得状况的考察,本研究设计了一份针对教师的问卷调查和两份针对学生的问卷调查。对教师“被”字句句型教学情况的问卷调查,统计分析可知教师在实际教学中基本覆盖了大纲所要求的八类“被”字句句型的讲授,对教学语法大纲的执行度较高。教师对学生习得“被”字句难易程度的预判符合《国际中文教育中文水平等级标准》对句型的难度等级要求。无论是在国内还是国外,对学生掌握八类“被”字句句型的考试设置,总体上符合大纲的教学或考试要求。教师基本上能够把“被”字句的语言点教学与考试密切关联,所教内容能够在考试题型中体现出来,极大程度上体现了“教考结合”的理念。对学生“被”字句认知状况的问卷调查,统计分析可知大多数学生对“被”字句熟悉程度的自我评估等级在中等程度。大部分学生尚不能准确地理解“被”字句兼有“愉快”和 “不愉快”的语义色彩。多数学生会使用“被”字句进行写作或口语交际,但使用频率并不高。有的学生（具备HSK三级及以上水平）甚至没有学习过句型3-句型8,没有完成大纲对“被”字句句型所规定的学习任务。对学生“被”字句习得情况的问卷调查,统计分析可知55位学生对所考察的“被”字句相关语言点的习得状况并不理想,学生的习得得分不高,平均分仅为0.5613分。说明了学生对大纲所要求的“被”字句相关语言点的习得状况不容乐观,多数学生没有达到学习目标,能力亟待提升。教师对这一调查结果,应给予充分重视,有计划地对学生开展针对性训练和巩固练习。 “被”字句在语篇中的偏误分析。以偏误分析理论为纲,结合“被”字句的语篇已知信息-新信息、背景信息-前景信息等理论,探讨了大纲中所要求的八个常用的“被”字句句型在语篇中的偏误现象,以及探讨了大纲中除句型之外的其他三个语法点(“NP受事+被+人施事+VP”格式、“否定词/能愿动词+‘被’字句”、“A被B V了/着/过”)在语篇中的偏误现象。对八个常用的“被”字句句型在语篇中的偏误现象,总结出“被”字句的人称代词、无定代词“人”等和“这”类指示代词在已知信息中的误用、遗漏和误代等偏误类型,以及“被”字句主语或宾语没有正确复现语篇上文已知信息的偏误类型。对“NP受事+被+人施事+VP”格式的语篇偏误分析,考察了语篇中副词误代、动词误代和无定代词“人”的误代等几个类型。对“否定词/能愿动词+‘被’字句”的语篇偏误分析,考察了语篇中否定词“不”没有放在“被”字之前,以及能愿动词选择不当、“被V”中的V使用不当等偏误现象。对“A被B V了/着/过”格式的语篇偏误分析,分别探讨了“A被B V了”格式中V或VP的误用,该用“被……了”格式而没用的偏误现象;“A被B V着”格式中受事有歧义,该用“被……着”格式而没用的偏误现象;“A被B V过”格式中动作行为的受事误代,该用“被……过”格式而没用的偏误现象。 以“被”字句的语篇主位推进模式为导向的作文教学实践研究。在“被”字句的语篇主位推进模式理论指导下,开展作文教学实践。本研究进行了教学的前测和后测,为学生讲授了“被”字句的语篇主位

关键词： 对外汉语教学   线上教学   课堂互动   英国华裔儿童  

摘要： 本文基于一年四个月的教学实践、总计约240次汉语课，主要对英国华裔儿童汉字认读课和中国古典文学课的线上课堂互动进行了研究。首先，本文指出线上汉语课堂互动应遵循趣味性、针对性、适量性三大原则;汉字认读课课前有计划地寒暄互动、符合儿童心理的课前游戏能激发学习兴趣;课中多样化的互动形式有利于提升教学效果，如课件游戏、甲骨文识汉字、师生互动阅读等;课后奖励能保持学生参与课堂的动力，但存在寒暄互动随意性大、互动阅读内容不够丰富、奖励方式单一等问题。本文发现，中国古典文学课课前唱读互动能营造良好课堂氛围;课中多模态互动的方式、教师稚化的语言、开放性提问等，能促进学生的理解和学习积极性;课后内涵丰富的奖励性质的贴纸发放，能有效提升该班学生的学习动力。但中国古典文学课亦存在教师输出过多、引导技巧不足、未能关注到每位学生、反馈语单一等问题。　　其次，本文对汉字认读课后期课堂互动进行了改进，包括课前互动融入中华传统文化;课中互动新增歌谣吟唱、古诗词诵读、写字等环节，使教学内容更为丰富有趣;竞争性的互动游戏使教学趣味性提升;课后设置多样的奖励互动形式以增强学生学习动力。但后期教学中教师难以监控学生写字细节、游戏参数设置不佳、古诗词教学时长不足等问题对互动造成了负面影响。本文发现中国古典文学课后期课堂互动效果有所退步的原因，包括教师使用超纲词、少数课件制作的精细度不足、前期取得良好效果的互动环节未能得到持续运用等。本文还对参与文学课的华裔儿童和中国儿童进行了对比分析，发现上课时间、学习环境、家长督促及学生的学习习惯都会影响课堂互动。在此基础上本文对中国古典文学课的互动环节进行了改进:制定课堂规则、及时管理学生互动问题行为、课件制作精细化、对新进老师磨课培训等。通过对改进后的4堂课进行分析，本文发现学生们逐渐养成了良好的互动习惯，互动效果逐步提高。　　最后，本文认为汉字认读课和中国古典文学课均需要做到:教师加强互动过程中的课堂管理、组建“一对多”班级、充分使用多媒体资源辅助互动、组建教师团队等;家长多与教师沟通交流、陪伴孩子进行课堂互动、督促孩子课下学习、在生活中培养孩子的汉语能力兴趣等。本人希望通过自身的教学摸索，能为线上汉语课堂互动研究提供最为真实的经验和教训。