摘要： 在素质教育背景下，英语教师逐渐摆脱了应试思想的束缚，不再强调学生的分数，更关注他们英语素养、关键品格的发展。新时代背景下，英语教学的目的不仅是让学生掌握更多的语言知识，还是促进其语言运用能力的形成。其中口语能力是学生在英语学习过程中必须掌握的一项基本技能，但是目前许多学生的口语能力薄弱，没有掌握正确的口语交际方式。因此，笔者立足自身的教学实践，从以现行教材为依托，构建适宜的情境；以辩论活动为载体，联系现实生活；以优化教法为核心，让学生说得好三方面分析了提升高中生英语口语能力的对策。

关键词： 任务型教学法   英语口语教学   乡镇高中   流利度  

摘要： 普通高中英语课程标准明确提出了高中必修阶段学生口语在流利度方面的新要求,口语流利度是考察学生英语能力的一项重要的指标。因此,在口语课堂上要运用恰当的教学方法来提升学生的口语流利度。但是传统的应试思想根深蒂固,大多数乡镇高中的老师和学生仅仅把英语作为一门需要考试的学科,因此忽略了英语口语的重要性。乡镇中学的英语口语课堂仍然存在以老师为中心、过度地机械练习以及忽视学生学习自主性的情况,所以教学效果不佳,学生的口语流利度不高。 任务型教学法充分体现了以学生为主体的教学思想,鼓励学生参与课堂;同时在教学中随着一个个任务的完成,改变了传统的教师教读、学生跟读的教学模式,激发了学生的学习积极性。因此,任务型教学法在提升学生口语流利度方面是具有可能性和可行性的。基于这样一个研究背景,笔者提出了“任务型教学法在乡镇高中英语口语教学中的应用研究”这一研究主题。 本研究基于口语流利度的相关理论,查阅并整理了相关文献,提出了两个研究问题: (1)如何设计以提高乡镇高中学生口语流利度为目标的任务型教学? (2)任务型教学法在提升乡镇高中学生口语流利度方面有什么样的效果? 基于以上两个研究问题,笔者查阅了相关文献并选取了威远县某乡镇高中的两个平行班级作为研究对象,分别设为实验班(1班)和对照班(2班),进行了为期一学期的教学实验。笔者在实验班的口语课上采用任务型教学法,而在对照班则采用传统的老师教读,学生跟读的教学方法。一学期的教学实验结束后,笔者采用Cool Edit Pro 2.0和SPSS软件这两大研究工具,并使用定量的研究方法,统计出两个班级口语的成绩,再进行对比分析,有了以下的研究结果: (1)本研究以Skehan和Willis的三步骤模式为基准,将口语教学分为:任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段,并总结出了适合乡镇高中学生口语流利度提升的教学模式。 (2)任务型教学法能提升学生的口语流利度。采用任务型口语教学法后,实验班(1班)的口语流利度远胜于对照班(2班),主要表现在:与对照班(2班)相比,实验班(1班)的语速(SR)、发声/时间比(PTR)、发音速度(AR)、平均语流长度(MLR)有了明显的提升,平均停顿长度(ALP)明显下降了,说明相对于传统的老师教读,学生跟读的教学方式,任务型教学法是一种更有效的口语教学方法。 本研究的启示是:为了最大化地发挥任务型教学法在乡镇高中英语口语课堂的教育功能,应与时俱进,不断优化适合乡镇中学的任务型口语教学模式,并用科学的手段将其应用于口语教学的各个环节之中。

关键词： 连续性IRF模式   口语产出   英语口语教学  

摘要： 英语课堂是中国学生接收语言输入和锻炼语言产出能力的主要场所,其中教师的课堂话语是重要输入来源之一。国内外对于教师课堂话语的研究多种多样,其中有研究者将课堂话语结构分为启发(Initiation)-回应(Response)-反馈(Feedback),即IRF模式。本研究提出假设:连续性的IRF模式能够提高学生的英语口语产出质和量,使学生克服说英语时的紧张焦虑情绪,从而提高口语能力。 本研究采取实验法,以长沙市某中学高一1班的学生为研究对象,在口语课中教师话语采用连续性IRF模式进行为期一个学期的教学。本实验中研究者采用前后测、课堂观察、问卷调查和访谈四种工具,以2020译林版高中英语必修教材中的integrated skills为教学材料,聚焦其中的B和C部分。实验前对该班学生进行口语测试,掌握学生整体水平。实验中,研究者在每单元的integrated skills模块进行课堂观察并录音,在课后转录为文字,记录学生口语产出变化情况。在实验结束后,再次进行口语测试,考查学生口语水平变化,并对学生进行问卷调查,了解其对连续性IRF模式的态度和看法。 经过一学期的实验,结果表明:连续性IRF模式下的口语教学对实验班学生的口语产出具有一定的促进作用:第一,提高了学生的口语产出量。除课堂口语产出总量的提高外,学生单轮话步的平均口语产出量也得到了提升。第二,提高了学生口语产出的“质”。基于连续性IRF模式,教师通过对学生刚才的回答进行补充、诱导、修正、扩展,帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证,学生的口语表达更准确,信息量越高。第三,连续性IRF模式提高了学生课堂参与的积极性,并且学生对该模式持乐观和支持态度。 本论文最后提出建议:第一,教师在提问时要积极使用问题分解和缩小问题范围的策略,并多提开放性的问题;第二,为学生提供充足的口语展示机会,尽可能地照顾到更多的学生;第三,注重因材施教,每个学生的情况都不同,基于连续性IRF模式,根据学生的口语水平和性格特点等,调整问题难度、用词和语速等。

关键词： 英语口语   表现性评估   任务设计  

摘要： 表现性评价是一种以学生为主体的评价方法，它能够有效调动学生的学习兴趣，提高学生的学习效率和学习自主性。在英语教学中实施表现性评价具有十分重要的意义。通过行动研究，以建构主义理论、多元智能理论为基础，以教师评价表、学生自评互评表等为研究工具，对中国内地一所高职院校进行调查，探讨表现性评价在高职院校口语中的应用效果。通过英语口语课堂表现性评估任务设计，针对高职英语口语课堂所存在的问题，在教学评价方面提出了可行性改革建议，以期改善高职英语口语教学的评价困境，提升英语课堂教学效率和教学质量。

关键词： 词块理论   高中英语口语教学   词汇丰富性   英语学习兴趣  

摘要： 词块以整体形式储存在大脑中,融合了语法、语义和语境的优势,以较为固定的形式出现,方便学习者从记忆中快速而又准确的提取,能够有效的提高英语交流的准确性和流利性。鉴于此,本研究将词块理论应用于高中英语口语教学中,通过教学实践来探讨词块理论对英语口语教学的具体作用。 本研究基于输入输出假说理论和信息处理理论,以笔者实习所在的湖南省永州市道县第五中学高一年级17班的56人为研究对象,采用测试法、问卷调查法,探讨将词块理论应用于高中英语口语教学中的作用。教学实践开始前,笔者对学生进行口语测试和问卷调查,从测试和问卷的结果发现学生缺乏词块意识且对英语口语学习兴趣低下。鉴于此,笔者在该班级的英语口语教学中进行了具体的词块教学设计,并开展教学实践。实践结束后,再次对学生进行口语测试和问卷调查。最后,笔者收集和整理前后测试和调查问卷的结果,通过SPSS软件对前后数据进行对比分析。本研究主要围绕以下两个问题展开探讨:(1)词块理论在高中英语口语教学中的应用对学生口语词汇丰富性有何影响?(2)词块理论在高中英语口语教学中的应用对学生学习英语口语的兴趣和积极性有何影响? 经过对实践所得数据对比分析笔者发现:在将词块理论应用于口语教学中的三个月后,学生在口语表达中能够增加词块的使用频率,能够快速而又准确的在表达时从大脑中提取所需词块,同时学生词汇多样性也有所提高,能够用不同的词块表达同一意思,并最终达到了提高学生口语表达词汇丰富性的目的。通过调查问卷的结果也发现,将以辨识、整理、运用为核心的词块理论应用于口语教学中能够激发学生的英语口语学习兴趣,词块的积累让学生在口语表达中有话可说,因此,词块理论的应用对学生口语学习具有积极影响。 基于上述研究结果,笔者认为中学教师应当改进教学方法,把词块理论运用于英语口语教学中,积极培养学生的词块意识,通过设计以词块为中心的教学活动帮助学生识别、提取和储存词块,引导学生正确使用词块,并使学生在口语输出中正确表达自己的观点,激发学生学习英语口语的兴趣和提高英语学习的效率。

关键词： 英语流利说   口语教学   高中英语  

摘要： 信息技术的快速发展使得教学模式发生了巨大的变化,线上教学与线下教学的有力结合,极大地提升了课堂教学的效果。移动学习APP是指安装在移动终端上的软件。作为第三方应用程序,移动学习APP具有流动性、便捷性和个性化等特点。移动终端APP已经成为高中英语口语教学的重要工具,它打破了传统的教学方式,为学习者提供了更多的学习机会,并且能够满足他们对于个性化口语学习的需求。这种新型的教学模式不仅能够更好地适应信息时代的发展,而且还能够有效地提升学习效率。“英语流利说”是一款为提升英语口语及运用量身打造的应用程序,它致力于解决口语的发音以及如何将英语运用到现实生活中的问题,从而让每个人都可以大声说英语。同时,ASSURE模式是一个很有价值的教学模式,它不仅强调教学过程中媒体资料的选择和运用,而且还被广泛地运用到教学中。因此,本研究设计了一个基于ASSURE模型的教学模式,并以“英语流利说”APP为支撑,指导高中英语口语教学实践。本研究主要采用文献研究法、调查研究法和行动研究法,开展了以下研究工作:首先,笔者通过阅读大量的文献,对英语口语移动教学的研究现状以及“英语流利说”APP支持下的口语教学应用现状有了较为深入的了解。其次,在梳理情境教学法、ASSURE模式等相关文献的基础之上,基于ASSURE模型构建了“英语流利说”APP支持下的教学设计模式。此外,还确定了英语口语的测评内容分别是:语调、连读、重读和弱读,并建立了相应的评价标准。最后,基于构建的教学设计模式,选择了“hang out”、“talk about weather”以及“eat and drink”三个教学主题进行了教学设计。接着对Y市某中学“英语角”社团的全体学生进行了行动研究,通过反思,进一步修正了“英语流利说”支持下的英语口语教学设计模式。综上所述,本研究基于ASSURE模型构建了“英语流利说”APP支持下的教学设计模式,并以此模型为基础,设计了相关高中英语口语教学案例。通过近两个月的教学行动研究,充分验证了该模式的有效性,进一步修正了该教学设计模式,说明了APP支持下的高中英语口语教学设计模式能够应用于实际课堂教学,且效果显著。

摘要： 前言应用与交流是学习英语的最终目的,而口语能力是高中生英语综合能力的重要体现,虽然高中英语教学进行了一系列改革,但应试倾向仍然很明显,很多教师唯分数论、唯成绩论,在教学中注重培养学生阅读能力、写作能力以及英语听力等,忽视了对学生口语能力的培养,学生也是如此,将有限的时间和精力都花在能够提升英语考试成绩的阅读与写作练习上,

关键词： 4/3/2重复练习法   高中英语口语教学   流利性   准确性   课堂体验  

摘要： 在高考的应试压力下,高中英语教学多重视学生的读写能力而轻视其口语能力的发展。在课堂上,学生们进行练习的时间有限,活动组织形式也较为单一。在这样的口语教学下,学生们的实际口语能力与课程标准的要求存在一定的差距。因此,我们需要找到一种新颖且满足实际教学需求的的口语表达练习方法来提高学生的口语能力。 4/3/2重复练习法是一种旨在提高学习者的口语流利性的加速练习活动。本研究通过将4/3/2重复练习法应用于高中的口语教学活动之中,试图找出这一练习方法对高中英语学习者口语表达能力的影响,为高中一线英语教师的口语教学提供一种较为新颖的课堂活动设计方案,为高中学生提高口语表达的准确性与流利性提供一种有效的练习方法。 本研究选取辽宁省某高中两个高二年级的平行班(共计102名学生)作为研究对象,采用对比实验、课堂观察、测试和访谈的研究方法,旨在回答以下三个问题:(1)4/3/2重复练习法对高中生英语口语表达的流利性有何影响?(2)4/3/2重复练习法对高中生英语口语表达的准确性有何影响?(3)实验班高中生在使用4/3/2重复练习法时的课堂体验如何? 通过对收集到的数据和信息进行分析,本研究的主要发现如下:(1)在流利性的7项指标中,4/3/2重复练习法对其中的语速(SR)、发音速度(AR)、发声时间比(PTR)、平均停顿长度(ALP)、每百音节更改数(R100)、改述和替代占全部更改的比率(RRR)产生了较为显著的积极影响;(2)在准确性的3项指标中,4/3/2重复练习法对其中的动词形式正确率(RCVP)产生了较为显著的积极影响;(3)70%的受访实验班高中生能接受4/3/2重复练习法并认为该方法对提高口语水平有帮助,课堂体验更佳。 总的来说,在短期内,将4/3/2重复练习法应用于高中英语口语教学对提高学生的口语流利性和准确性均有促进作用。其中,对口语流利性的积极影响更为明显。多数学生对将4/3/2重复练习法应用于高中口语英语教学持积极态度。同时,本研究也为尝试使用该方法的教师提出建议,4/3/2重复练习法的使用需充分考虑学生的口语能力,不断优化分组形式,尊重学生在课堂中的主体地位。 本次实验研究仍存在一些不足之处,如参与实验研究的学生样本数量较小,实验时间较短等问题,这都需要在以后的研究中加以完善。

关键词： AI技术   核心素养   中职英语   职业模块口语教学   信息化  

摘要： 当前，信息技术快速发展，云计算、大数据、人工智能、信息化教学平台、移动终端设备的应用，给中职英语职业模块口语教学带来新挑战，同时也推动了中职英语教学改革。在中职英语课程职业模块教学中，教师可以借助AI技术与云端技术营造出真实且多元化的职场氛围，助力学生实现有效沟通。本文在核心素养视角下，依托本校旅服专业英语职业模块拓展教学实践项目，探讨中职英语职业模块口语教学存在的问题，提出改进策略，以期提升中职英语职业模块口语教学的有效性。

关键词： 特质情绪智力   外语学习愉悦   口语能力   大学英语课堂  

摘要： 近年来,积极心理学受到二语习得领域研究者的关注。以往与情绪相关的二语习得研究主要探讨负面情绪在语言学习中的作用,而积极心理学的引入促进了积极情绪相关研究的蓬勃发展。大量研究表明,积极情绪能帮助外语学习者提高外语水平、增进外语学习幸福感。然而,由于情绪具有不稳定性,通过激发外语学习者的积极课堂情绪促进外语学习较为困难。以往研究证明,特质情绪智力与情绪密切相关。因此,通过特质情绪智力训练激发外语学习者的积极情绪具有可行性。然而,在二语习得领域,特质情绪智力相关研究较为匮乏。本研究旨在探索积极心理学视角下英语课堂特质情绪智力训练活动对英语学习的短期和长期影响。研究者对比了接受与未接受特质情绪智力训练的两组学生在自评特质情绪智力水平、自评外语学习愉悦水平和自评口语水平上的变化。研究步骤如下:华东某高校共计30名新生报名参加了两个英语教学班。其中一个班级被随机分配为实验组,另一个班级为控制组。课程开始前,两组学生均参加了口语前测,并完成一项问卷调查。问卷由四部分构成,分别收集学生的背景信息、自评口语水平、自评特质情绪智力水平和自评外语学习愉悦水平。随后,两组学生分别进行为期八周的英语口语课程。实验组的学生在进行英语口语学习的同时,还要完成特质情绪智力训练活动。此类活动旨在提高实验组学生的特质情绪智力水平、课堂愉悦程度和英语口语成绩。此外,本研究使用了外语学习愉悦程度量表(FLE motometers)探究两组学生在参与英语课堂活动过程中的情绪变化。为期八周的课程结束后,两组学生均参加了口语后测,并完成后测问卷。四名来自实验组的学生和三名来自控制组的学生参加了两次访谈。第一次访谈在受访者完成后测问卷后进行;第二次访谈在完成第一次访谈一个月后进行。通过对访谈数据的分析,能够进一步说明英语课堂中使用特质情绪智力训练的短期和长期效果。研究结果表明,课程结束后,实验组学生的特质情绪智力水平高于实验前水平,控制组学生的特质情绪智力相比实验前则有所下降。进一步的定性分析表明,特质情绪智力训练对学生的情绪健康和英语学习均有较为积极的影响。具体而言,接受特质情绪智力训练的学生在英语课堂上能够保持更加稳定、积极的情绪,拥有更为清晰的英语学习目标,能够更加流畅、自信地讲英语。但是,由于课程时间有限,参与访谈的实验组和控制组学生均认为自己的英语口语水平没有实质性的提高。第二次访谈结果表明,实验组学生在课程结束后仍能继续学习英语。本研究为教师和学校如何在英语教学过程中设计和应用特质情绪智力训练活动提供了一定启示。